Educador/a Fazendo Rizoma na Rede

Margarita Victoria Gomez
Profa. Cs. da Educação Univ. Nacional de Rosario, Argentina
Doutoranda - FEUSP
mvgomez@usp.br

 

Este artigo pretende abrir a reflexão e o debate em relação à instalação do computador e das redes de computadores na prática educativa. A partir da própria vivência da autora revela-se a inquietação originada nos educadores, em geral, pela presença das tecnologias da informação e comunicação. Indica algumas brechas e caminhos abertos para possíveis explorações em rede, sugerindo tarefas e leituras para leitores mais ávidos. Eis a questão: em que rede plugar, onde fazer rizoma(1)?

A informática marca presença na sociedade atual, a ponto de parecer difícil pensar, hoje, uma cultura sem tecnologias da informação e comunicação. Desde o posicionamento de Platão quanto às formas de transmissão oral do conhecimento, produz-se uma divisão ao pensar a tecnologia na sociedade. Um salto tecnológico-cultural semelhante aconteceu quando Galileu utilizou alguns meios científicos para suas descobertas, ou quando apareceu o trem, o microscópio, as tecnologias de guerra e as de controle, e ainda, as estratégias e redes para ocultar informação. O avanço em sofisticação da tecnologia parece ser acompanhado pela desconsideração do fator humano. A máquina, além de ser considerada a depredadora do aspecto humano do homem e da mulher, transformou-se hoje no cotidiano do educador/a em um “monstro de sete cabeças”. O problema é: “ser ou não ser tecnológico”, “ter ou não ter tecnologia”, “estar ou não estar no ciberespaço”, “estar ou não estar na tela”.

O computador, como o telescópio de Galileu ou o microscópio, é o resultado de reiteradas tentativas e insucessos, uma série descontínua de explorações e descobertas. Ameaçador e maravilhoso, o computador marca glórias e misérias deste e do próximo século.

Esta contribuição, elaborada a partir da própria experiência, colocará em relevo algumas questões que incidem fortemente na prática educativa e o novo espaço hipertextual, a partir do qual se começa a pensar a tecnologia na educação. O que me levou a trabalhar sobre esse assunto foi o fascínio que sentia por essas novidades e o fato de observar forte resistência à máquina por parte de alguns/as educadores/as no ambiente educativo. Argumentava-se que era instrumento do imperialismo yankee, de dominação dos militares, que desumanizava as pessoas, que só propiciaria treinamento e capacitação instrumental, que era custoso, além de tantas outras questões. Considerando isto, procurava-se superar a tradicional abordagem binária: técnica e humana. A primeira, porque colocava a tecnologia em relevância superior e com valor positivo e, a segunda porque só incluia na sua abordagem o desafio cultural e examinava as mudanças ocorridas à medida em que se introduzia a tecnologia em detrimento do homem. Polarizadas estas questões, pouca contribuição trarão à educação.

Cabe distinguir que nas décadas de 60 e 70, utilizavam-se máquinas perfuradoras e cartões – sobretudo para as chamadas ciências exatas e que não propiciavam muita reflexão – que se converteram em uma pesada rotina. O único atrativo em nível social nesta tecnologia era a possibilidade de jogar na loto com cartões perfurados que, no melhor dos casos, era o único aproveitamento indireto, por parte da maioria das pessoas. Acreditava-se que o desenvolvimento tecnológico levaria bem-estar às pessoas e a melhoria da educação nas universidades. Prevaleciam as abordagens binárias que implicavam a destruição da dimensão humana em relação ao desenvolvimento tecnológico. Nos anos 80, com a aparição do microcomputador, desenvolveram-se bases de dados que permitiram acumular na memória e consultar grandes quantidades de dados em velocidade maior. Embora o esforço por lembrar os comandos do DOS (sistema operacional) ou dos processadores de textos não fossem amigáveis, o fato de classificar informação, realizar cálculos, gráficos e apresentações mais bonitas e rápidas por parte dos próprios usuários do computador (personal computer) modificou profundamente o relacionamento do homem com a máquina. No entorno cultural, em geral permanecia a tecnofobia ou o endeusamento. Continuava a ser injustificado tanto avanço tecnológico sem retorno social favorável para a maioria das pessoas.

O que revolucionou culturalmente a vida social foi o uso do computador com ambiente Windows porque introduziu a interface gráfica e a instalação da imagem colorida, interativa, na vida das pessoas, que, junto com a Internet(2), vão marcar o boom de um espaço global diferenciado. Antes da Internet se utilizava a BitNet, iniciais da expressão "Because It's Time Network (Porque é tempo de rede); uma rede acadêmica e de pesquisa iniciada em 1981 e operada pela Educom. Formada, em sua maior parte, por mainframes (servidor corporativo) IBM, utilizava um protocolo diferente da Internet (RSCS - Remote Spooling Communication System)(3) que possibilitava a busca de informações em grandes bibliotecas, transferir arquivos (FTP) e trocar mensagens, com interface textual.

Com o aparecimento da interface gráfica e da Internet (1993), considerada a rede de redes interligadas em mais de 70 países, começa-se a andar por uma estrada sem fim, sem retorno, cuja única certeza é o ingresso no universo digitalizado. E esse é um caminho difícil de desfazer ou desandar. A Internet vem acompanhada da World Wide Web (WWW) ou teia de alcance mundial. E o espaço multimídia da Internet caracteriza-se por ser hipermídia, ou seja, permite conectar através de link ou enlaces de arquivos de texto, sons, vídeos e imagens gráficas. Esta ferramenta dá leveza e rapidez à navegação pela Internet bem como à conexão com outras pessoas ou comunidades através dos browsers ou navegadores de visualização de páginas WWW como o Netscape ou o Navigator, por exemplo.

Em um percurso de vinte anos, superaram-se diversos obstáculos para o aproveitamento do computador nas atividades educativas. Durante o seminário sobre utilização das tecnologias da informação na pesquisa educativa de um curso de graduação de Ciências da Educação (1997), percebeu-se uma brecha em relação à disciplina metodologia da pesquisa científica e os saberes dos alunos e profissionais. A questão era: são os computadores que estão descontextualizados ou as teorias abordadas na universidade. Muitos acreditavam que seria o fim da educação crítica e era difícil enxergar uma universidade pública preocupada em adquirir e manter custosas redes de computadores para a pesquisa educativa, havendo tantas questões urgentes a solucionar. Muitas certezas se perderam, cresceu a insegurança, mas também, a produção, interpelação, comunicação, estudos e conflitos que desembocaram na criação do Centro de Pesquisa em Educação e Tecnologia, o Centro de Pesquisa em Informática Educativa (CEIDE). Constitui-se, então, um contexto legítimo de pesquisa e discussão sobre a tecnologia na sociedade, em que se abrem estudos diversos que contribuem para a compreensão do assunto.

Michel Serres e Pierre Lévy(4) denominam “Cosmopédia” ao novo tipo de organização de saberes, que repousa na possibilidade de representação e gestão dinâmica dos conhecimentos emergida a partir do uso da informática. Chegam a falar de uma filosofia da implicação; implicados na forma móvel da imagem que se materializa por meio de posições relativas, proximidades, cores e luminosidade. Através das navegações no plano de imanência dos saberes, o sujeito constrói seu objeto; e conhecer ou implicar-se em um objeto é o mesmo que lhe dar existência.

A informática, ao produzir bit por bit cada imagem, mensagem etc., exerce um certo controle em sinergia com os outros elementos e constitui-se em tecnologia imanente; é a encarregada do tratamento automático da informação. Pela própria necessidade do homem de comunicar grandes quantidades de informação, de cálculos matemáticos mais complexos, de aperfeiçoar as estratégias de guerra, em criar redes para ocultar informação chegou-se na atualidade aos avanços a que estamos assistindo: operações, trocas de informações sintetizadas ou criptografadas, imagens numéricas, arquivos de sons e áudio/vídeo etc. As perspectivas deste cenário pedagógico nos remetem a uma dimensão diferenciada do relacionamento entre educador/a-educando/a e homem–máquina. A memória externa adquire muito valor, a velocidade, a transparência, a leveza e a capacidade não só de estoques senão também de transformações e reposições de informação. Esse “simples” fato de libertar a própria memória vai tornando o homem dependente dos suportes externos. Ele só existe em relação aos aparelhos que o circundam, e isto aplica-se em relação à cultura que lhe permite viver. Atividades e realidades como classificar, interpretar, intercalar, responder, reproduzir, copiar, colar, representar, criar, digitalizar, sintetizar, encapsular, desenhar, ocultar, visualizar, salvar, deletar, simular, dinheiro plástico, cartão magnético, senha, login, encriptar e criptografar integram este universo hipertextual e multimedial.

Resgata-se a leveza como valor para tornar–se um ser leve. Não por acaso aparecem filmes como “A história sem fim” de M. Ende e a “Insuportável leveza do ser”, de M. Kundera ou documentos tais como “La insoportable levedad de la ley: la impunidad” e isto no contexto latino-americano é polêmico(5) quando se trata de constituir uma nova cidadania.

Na re-invenção da cultura há poucas certezas; mais do que salvar o homem trata-se de salvar o planeta integralmente das tecnologias invisíveis. No universo digital, distribuído e rizomático o homem pode encontrar mais um espaço de luta, desde que seja consciente da dimensão. E o educador/a fará rizoma nesse espaço de múltiplas aberturas e caminhos, ao estabelecer nexos ou conexões com outros educadores/as, grupos, instituições, negociando com outras culturas, estabelecendo parcerias com fundações para constituir uma rede educativa. Constitui-se em um espaço de relações sinergéticas e simbióticas entre educador/a-educando/a e a tecnologia informática que possibilita produzir a própria obra digitalizada pode reintegrá-los à cultura com marcado protagonismo. Nas suas incursões individuais podem ir reintegrando os fatos histórico-sociais ao seu ser/estar no mundo, correndo o risco de ficar na ilusão. Mas, o educador/a pode-se libertar do ostracismo ao explorar (expor-se em) o ciberespaço. Ao reintegrar a sua produção na rede coloca em movimento outro ou outros em relação aos temas de preocupação em comum, constituindo um depósito vivo de conhecimento.

No trajeto percorrido por educadores/as, cada click do mouse na tela vai amarrando pontos de união, ligando-os numa rede de associações de significado e possibilitando-lhe uma abertura textual, outorgando-lhes protagonismo ao decidir o próprio caminho no espaço hipertextual. A introdução ao mundo digitalizado é similar ao mundo joyceano: no percurso do descobrimento é posta em relevo a dúvida do caminho a seguir.

Lévy refere-se ao hipertexto no seu princípio de multiplicidade e de encaixe das escalas: “O hipertexto se organiza de modo “fractal”, ou seja, qualquer nó ou conexão, quando analisado, pode revelar-se como sendo composto por toda uma rede, e assim por diante, indefinidamente, ao longo da escala dos graus de precisão. Em algumas circunstâncias críticas, há efeitos que podem propagar-se de uma escala a outra: a interpretação de uma vírgula em um texto (elemento de uma micro-rede de documentos), caso se trate de um tratado internacional, pode repercutir na vida de milhões de pessoas (na escala da macrorrede social)(6). Nesse espaço do saber, os intelectuais coletivos reconstituem um plano de imanência no qual os seres, os signos e as coisas voltam a encontrar uma relação dinâmica de participação recíproca.

Similar à Babel Borgeana, o conhecimento é produto de um acaso em que a ficção é o universo e, através de múltiplas combinações, chega-se a textos particulares, constituindo uma narrativa em contínua reconstrução. Neste sentido, o princípio borgeano acredita no universo em forma de labirinto, onde o espelho e recorrência não permitem enxergar a saída desse mundo. Borges diz: “A realidade não é somente aparência mas sentimento e também imaginação e o mundo não é um caos mas um labirinto, um cosmos que se oculta e temos a tarefa de descobri-lo”(7)

Um princípio spinoziano aparece quando se admite que o Uno é a síntese dialética e que no múltiplo achamos os rasgos da circunferência que passa pelas partes e cujo centro é inachável e continuamente procurado. O imanentismo é típico e coerente neste percurso.

Para Lévy, no humano está a originalidade, o homem como capital e matéria-prima e a inteligência coletiva como produto fazem o que as máquinas “inteligentes” não conseguem fazer, o mundo sensível, a invenção, a relação e a recriação. Neste sentido, nos ofícios contemporâneos haverá um acompanhamento relacional agregado; que a inteligência coletiva será a fonte e objeto de outras riquezas, aberta e inacabada, paradoxal, qualitativa e subjetiva, produto infinito. A riqueza das nações dependerá da capacidade de pesquisa, de inovação, de aprendizado rápido e de cooperação ética de suas populações. O novo patrão promoverá a inteligência dos homens e os novos proletários trabalharão como massas humanas brutas e a tarefa será humanizar os corpos, os espíritos e os comportamentos coletivos. O nome do novo proletário: a) professores, pedagogos, formadores em geral; b) assistentes, trabalhadores sociais, policiais e carcereiros; c) caritativos, povo miúdo, os justos, “os justiceiros”. Todos os proletários vivem à beira da exclusão, arriscando-se a saltar para fora. Será com base nestes elementos que procuraremos formar uma rede?

O universo hipertextual, além desses elementos, apresenta uma multiperspectividade de caminhos por onde caminhar e na qual a dúvida aparece a cada passo nas redes, nos mares de informação digitalizada. Essa construção particular confere protagonismo ao leitor/autor. Eis a questão, essa decisão que pode libertar, também poderia pulverizar.

Michael Authier e Pierre Lévy propõem, para orientar a exploração, os “cinemapas”, ou seja, instrumentos de navegação que acompanham o andar do intelectual em seus mundos de conhecimento. Segundo esses autores, a lenda do labirinto manifesta incapacidade de encontrar a saída pacífica, por isso propõem a ideografia dinâmica, a escrita do futuro, a superlíngua dos coletivos inteligentes que através de comunicações inovadoras, descentralizadas, flexíveis e interativas possibilitam enfrentar novos espaços de significação.

Gilles Deleuze e Felix Guattari afirmam que o mundo se converteu num caos, onde o livro permanece como imagem do mundo, onde o múltiplo deve ser feito não agregando sempre uma dimensão superior, mas o mais simples e sóbrio possível para integrar o uno no múltiplo. Para eles, os rizomas como tronco subterrâneo se distinguem totalmente das raízes; os bulbos e tubérculos são rizomas. O rizoma possui diversas formas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os sentidos, até suas concretizações em bulbos e tubérculos. O rizoma é uma anti genealogia, o mesmo que acontece com o livro e o mundo. Ele procede por variação, expansão, conquista, captura, abertura, remete-se a um mapa que deve produzir-se, construir-se, demonstrável, conectável, invertível, modificável com entradas e saídas múltiplas, com suas linhas de fuga. Trata-se de um sistema acentrado, não hierárquico e não significante, definido unicamente por uma circulação de estados(8).

Na medida em que lemos e que decidimos os caminhos, nos introduzimos em universos que se caracterizam pela atemporalidade; navegando fluidamente exploramos textos, sons, imagens, áudio/vídeo, vozes de outras pessoas, harmonizando a comunicação a partir dos próprios interesses. Na introdução nesses universos inéditos o educador recorre à múltipla conectividade, onde o ponto de um plano se relaciona com infinitos planos. Surfando nesse infinito ciberespaço, o sujeito constrói sua narrativa ganhando protagonismo como autor singular e vivendo a aventura das múltiplas linguagens, em que a multiperspectividade de caminhos lhe apresenta a dúvida da orientação a seguir nos mares de informação digitalizada, na redes de computadores. O educador/a que permanecia em espaços de permanente quietude agora na fuga dentro/fora, interno/externo pode recapitular, superar e reintegrar o movimento, a flexibilidade, a multiperspectividade e linguagens, para dar vida à sua prática e libertar-se de coisas ontologicamente já conhecidas pela humanidade, para dedicar-se a dialogar com os educandos/as. A sua criação, superando a individualidade inicial de espectador, pode permitir o surgimento de novas formas de olhar, compreender e interpretar o atual universo educativo a fim de orientar seu caminhar em formas alternativas de comunicação e educação. Antes de arriscar os possíveis benefícios ou perigos da Internet na prática do educador/a, seria de muito proveito analisar o que de melhor ou de pior acrescentam esses enlaces, com quê, quem ou com quais pessoas ele faz rizoma para reinventar a sua prática. Além disso, entender como se desenvolvem os acontecimentos na atual dinâmica sócio-cultural para compreender um pouco melhor as transformações promovidas pela informática na vida dos educadores/as em um mundo globalizado.

Bibliografia

Bioy Casares, Adolfo. O sonho dos heróis. Trad. por Andréa Cecília Amaral. São Paulo: J.Olympio, 1991.

Deleuze, G.-Guattari, Félix. Rizoma. Introducción. México : Premia, 1983.

Freire, Paulo. Cartas a Cristina. Pref.Adriano Nogueira; notas Ana Maria Araújo de Freire. São Paulo : Paz e Terra, 1994.

Gomez, M. Arte e Ciência: a dimensão fractal do hipertexto. (Em prelo)

“Isaacson y el universo borgiano”. Em: Clarin, Cultura y Nación. Buenos Aires, 2 de abril de 1987.

Lévy, Pierre. A inteligência coletiva. São Paulo : Loyola, 1997.

Lévy, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro : Ed34, 1993.

“O pensamento vivo de Jorge Luis Borges”. São Paulo : Claret, 1987.

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(1). Com a metáfora do rizoma, Deleuze e Guattari designam um modelo semântico oposto às concepções de "árvore" (com hierarquia, centro e ordem de significação). Ao contrário, o rizoma, "liga um ponto qualquer a outro ponto qualquer (...) num sistema acêntrico, não hierárquico e não significante". (N. do E.)

(2). http://members.xoom.com/pinei/gloss.html <16/03/99>

(3). http://members.xoom.com/pinei/gloss.html <16/03/99>

(4). Cf.: Lévy, Pierre. A inteligência coletiva. São Paulo : Loyola, 1998, p.181

(5). http://www.cat.org.au/lists/chiapas/0043.html

(6). Lévy, P. As tecnologias da inteligência, p. 25-26

(7). O pensamento vivo de Jorge Luis Borges. São Paulo : Claret, 1987.

(8). Cf.Deleuze, G.&Guattari, Félix. Rizoma: introducción. México: Premia, 1983, p.6-40.