Práticas de Leitura e Escrita entre as Crianças na Pobreza Urbana

Resumo - O objetivo do presente artigo é trazer alguns dados de pesquisa que permitem discutir duas das principais teses que estão na base das mudanças nas políticas públicas na área de alfabetização, quais seja, a ausência de práticas de leitura e escrita nos meios populares e as conseqüências negativas dessa ausência no desempenho escolar das crianças pobres. Os nossos dados revelam práticas de leitura e escrita entre as crianças de diversas idades em um bairro pobre da cidade de São Paulo, mesmo dentre aquelas que ainda não dominem as habilidades de leitura e escrita. Os estudos recentes na área da história cultural e da sociolingúistica vêm questionando as teses não só da universalidade das formas de apropriação da língua escrita num sistema alfabético, bem como as hipóteses de que ela demandaria níveis de conceitualização superiores aqueles empregados nos usos da linguagem oral.

Introdução

Nos últimos 15 anos temos assistido no Brasil à retomada de uma série de questões que voltam à baila através dos estudos realizados no campo da alfabetização das crianças de classes populares. Reavivando as teses da suposta ausência de experiências culturais entre as crianças de camadas populares, como uma das principais causas do seu mau desempenho escolar, as políticas educacionais brasileiras vêm promovendo uma “verdadeira revolução no campo da alfabetização” (Ciclo Básico, 1990; PCN, 1997).

Baseados nos trabalhos das psicólogas argentina e espanhola, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1979), de enorme repercussão no Brasil, as políticas educacionais têm se voltado a uma reformulação das propostas de alfabetização e à capacitação dos professores do ensino fundamental, como medida de combate aos altos índices de fracasso escolar.

Gostaríamos de discutir neste artigo, algumas das teses centrais que estão na base das mudanças conceituais das novas políticas de alfabetização. Alguns dados de pesquisa por nós realizada apontam a necessidade de certa cautela quanto às afirmações sobre a ausência de experiências de leitura e escrita nas camadas populares e suas conseqüências negativas sobre o desenvolvimento cognitivo de suas crianças. Os dados recolhidos foram tema de um trabalho de pesquisa mais amplo (Sawaya, 1992; 1999) e analisados à luz das contribuições de um referencial da história cultural (Chartier, 1994).

O pressuposto básico que norteia as novas concepções de alfabetização é o de que as crianças de classes populares são provenientes de lares onde não se fazem usos da leitura e da escrita. Como conseqüência dessa ausência de interações com situações de leitura e escrita, essas crianças não teriam atingido os níveis de conceitualização necessários à construção da escrita na escola e não compartilham das mesmas competências linguísticas das crianças de classe média e pressupostas pela escola. Essas teses têm servido como algumas das principais justificativas para as políticas educacionais de extinção da reprovação no ensino fundamental, através da implantação da progressão continuada das crianças pelos 8 anos de escolarização, permitindo mais tempo para os alunos dominarem as habilidades da leitura e da escrita e seus usos sociais (PCN, 1997; Davis e Silva, 1993; SEE, 1997; 2000).

Para que as crianças possam compreender e se apropriar da língua escrita na escola é preciso que elas tenham atingido níveis de conceitualização que as crianças de camadas populares podem não ter alcançado. O que constituiria uma barreira educativa para essas crianças, resultando em sua reprovação escolar.

Um estudo realizado em 1992 junto a um grupo de 14 crianças com idade entre 3 e 9 anos em um bairro periférico da cidade de São Paulo veio confirmar dados que algumas pesquisas junto aos grupos populares já apontavam e que encontram justificativas nos recentes estudos na área de história cultural sobre as práticas de leitura e de escrita (Chartier, 1994). Há práticas de leitura e de escrita entre os grupos populares não alfabetizados, há a circulação de uma diversidade de textos, folhetos documentos, pois não só os meios de comunicação se encarregam da buscar esses “leitores” como as várias formas de existência social da escrita têm atingido a todos quando os papéis começaram a fazer parte da vida da sociedade.

Através de uma perspectiva metodológica proveniente dos estudos etnográficos (Ezpeleta e Rockwell, 1989) da vida cotidiana dos grupos populares e dos seus usos da linguagem oral, buscamos dar voz às suas questões sobre a vida, a família, a escola, o bairro, a casa, os desejos, medos e suas dificuldades nos reunindo durante dois anos junto a um grupo de 14 crianças duas vezes por semana durante 4 horas para brincar, passear e conversar.

O grupo de crianças pré-existia ao nosso trabalho e circulava todos os dias pelo bairro e se impôs às nossas solicitações de separação por idades ou por estágios de desenvolvimento, nos solicitando outro tipo de relação com o campo da pesquisa, na qual era impossível separar participação de observação. Há uma sociabilidade entre elas que torna suas vidas e suas falas atividades coletivas, vividas em grupo de crianças de várias idades. Os grupos permitem a constituição de relações e trocas verbais, de sentidos, percepções e práticas compartilhadas que se estende para além do núcleo familiar e que vão constituir espaços de sociabilidade para além daquele construído pelos laços consangüíneos.

Uma das principais características por nós encontrada foi a complexidade com que as crianças se utilizam da linguagem oral e o lugar que as suas falas ocupam na constituição de uma memória coletiva e da identidade do bairro.

Ao chegar nos bairros pobres da cidade de São Paulo somos surpreendidos por duas fortes imagens: a extrema pobreza e a impressão de estarmos num bairro de crianças. Elas estão por toda a parte: na rua, nos pequenos quintais, nas pequenas vendas, nas casas uns dos outros. Circulam por toda a parte, formam grupinhos, brigam, se separam, cumprimentam os passantes, conversam, cantam, contam piadas e principalmente histórias.

Muito presentes e atuantes no bairro passam seu dias em andanças. Percorrendo as casas umas das outras, contam histórias, acontecimentos, incidentes e noticiam a uns e outros a vida cotidiana do bairro. Em um movimento itinerante, vão contando a uns o que os outros fazem, construindo uma intimidade, tornando os fatos públicos e compartilhados. Como andarilhos, esses “faladores” organizam sua vida quotidiana por via das narrativas e suas “andanças” acabam, portanto, por traçar também o “percurso” existencial, simbólico e cartográfico desse bairro. É através das histórias das crianças que o bairro se conhece, o que acaba por atribuir às crianças um lugar muito especial: o de porta-vozes e de informantes do bairro e da vida das pessoas.

As crianças relatam os acontecimentos do dia: como o atropelamento de uma criança na linha do trem, o pai de alguém que perdeu o emprego, o nascimento de uma criança, a violência sofrida por outra, etc. Ao compilarem as histórias através da fala das crianças, o bairro se “inscreve” no espaço e na memória das pessoas.

Como representantes vivazes dos velhos contadores de história são “leitores” da vida do bairro, narram as histórias que constituem parte da identidade num espaço constituído de fragmentos, em constante mudança: enchentes, batidas policiais, morte, atropelamento, despejos, etc. Como vínculos aglutinadores desse bairro e dessas vidas, as falas das crianças ganham um papel análogo ao que o escrito assumiu na sociedade letrada: registrar, informar, tornar presente os acontecimentos passados, reconstruir a história desse lugar e dessas pessoas. Assim, permitem que a identidade desse bairro, dessas famílias se reconstrua através das narrativas das crianças, revelando que muitas das funções sociais da escrita já estão presentes nas suas falas, que se complementam com o recurso aos textos e documentos escritos que circulam.

A presença de materiais escritos no grupo de crianças e suas famílias: elementos para reflexão

Os textos, os materiais escritos e as situações de leitura que surgiram no grupo de crianças conosco ou em situações familiares apareceram em contextos, circunstâncias e práticas de leitura bastante diversas. O que nos permite revelar alguns dos lugares que os materiais escritos e a leitura parecem ocupar nesse grupo.

Uma assimilação, pelas crianças, da nossa presença no bairro como representante da escola ou como professora, expressa em seus comentários sobre a nossa pessoa, nossos objetos - caderno, lápis, óculos, a condição socioeconômica etc. e também os desejos expressos, sejam dos pais, sejam das próprias crianças, de que pudéssemos cumprir esse papel, e ensiná-las a ler e a escrever, contribuíram para a criação de várias situações em que pudemos perceber algumas das representações das crianças sobre a leitura e a escrita na escola.

Fomos, em algumas ocasiões, solicitados pelos pais de algumas crianças para que auxiliássemos na lição de casa e na elaboração de exercícios escolares. Nunca alegaram, com esse pedido, o fato de não saberem ler e escrever. Todos os que tivemos oportunidade de ajudar tinham feito várias tentativas de resolver o problema (há várias mães que lêem mas não escrevem, e portanto “para si se viram bem”). O pedido vinha no sentido da compreensão do que estava sendo solicitado pelo professor, como se existisse uma “linguagem escolar”: exercícios, perguntas, em que só ler ou escrever não basta. Há um sentido “oculto” em que só quem está de algum modo ligado à escola é que sabe. Essa mesma relação com a escrita e a leitura “escolar” é também compartilhada pelas crianças, acrescida da insegurança que a situação coloca para elas, como veremos a seguir.

Alguns estudos históricos (Hébrard e Chartier, 1988) têm chamado a atenção para a origem histórica e social das práticas escolares do ensino da língua. A universalização da escolarização, bem como a naturalização das suas práticas de ensino, produziu o apagamento histórico e social de suas origens. Assim, a cópia, o ditado, o exercício, o abecedário, que compõem práticas de uma cultura escolar, produz em todo aquele que inicia sua vida escolar uma verdadeira conversão a certos modos de relação com a língua escrita produzida pela escolarização.

A relação com a linguagem escrita produzida pela escola é um modo artificial de lidar com ela, e não tem vínculos com os usos cotidianos da escrita e da leitura (Lahire, 1993). Longe de se tratar de um processo natural e universal pelo qual todas as crianças em um sistema alfabético passariam, trata-se de um trabalho produzido pelo sistema escolar, isto é, de formas culturais criadas pelo ensino sistematizado da língua escrita.

Alguns dos nossos dados revelam que há entre as crianças a crença, que se confirma também entre as próprias famílias de que “não sabem aquilo que é preciso saber para estar na escola”. A escola não é o lugar onde se ensina para quem não sabe, mas onde há um “saber” que é preciso dominar e que pode ser variável, de acordo com as mudanças de professora e de escola. A presença divina é sempre evocada pelas crianças que, em suas brincadeiras e preces, solicitam que Deus as ilumine e guie em seu desempenho escolar.

Há, portanto, na fala dessas crianças sobre a experiência escolar, uma separação daquilo que são as práticas de leitura e escrita fora da escola daquilo que é a atividade de ler e escrever na escola. Uma distância entre o que experimentam como leitura e escrita em seu contexto social não guarda necessariamente semelhanças com o que experimentam na escola. Além do mais, o preconceito social contra aqueles que não são escolarizados não os autoriza a falar na existência de “práticas, usos da leitura e da escrita”, mesmo que essas atividades estejam presentes (lê para si, etc.), como constatamos.

Todavia, a escola e as suas atividades escolares não são destituídas de sentido para essas crianças: “lá se faz lição, continhas, passa-se de ano, repete-se de ano, faz cópia, ditado”, adquire-se um saber que sabem que é preciso saber; o status da escola como lugar de saber está incorporado por essas crianças, bem como a capacidade de ensinar do professor; é ele quem sabe, é a ele que se deve obedecer, a figura do professor por mais que se sofra com ele está preservada no imaginário de todas as crianças do grupo, mesmo das que repetiram o ano, ele diz o certo e o errado, e o que é preciso fazer para passar de ano - o maior desafio para todas elas e seus pais. Ele é referência subjetiva, social e cultural para essas crianças.

Um dado revelador desse estado de coisas foi o pedido de uma das mães para que ajudássemos na elaboração de uma lição de casa em que, em uma folha mimeografada, havia as seguintes inscrições: “Cópia: horóscopo, livro, revista”. Do que, afinal, tratava-se? O pedido era para copiar as palavras, os textos escritos nesses suportes indicados? Nem mesmo a criança sabia explicar. Esse dado revela também um outro aspecto fundamental da relação da escola com sua clientela pobre, a desconsideração, a priori, da capacidade da mãe em ajudar na lição, inviabilizando, efetivamente, essa ajuda, e que se reflete no fato de que não parece necessário informar ao leitor, que esta fora do contexto escolar, o que de fato está sendo pedido. A mãe escolarizada ou não, não tem como ajudar.

As atitudes da escola em relação a essas famílias confirmam isso na medida que, o exemplo da lição de casa revela que a escola desconsidera, a priori, a possibilidade da ajuda das mães na elaboração da tarefa das crianças.

Há vários anos alguns estudos têm revelado (Patto, 1997; Colares e Moyses, 1996) a existência de preconceitos sociais contra a capacidade das crianças de camadas populares para aprender a ler e a escrever e que se reflete nas atitudes da escola em relação a elas. Os nossos dados mostram que esses preconceitos, que conduzem as atitudes da escola em relação a essas famílias, como vimos, acaba se confirmando como verdade aos olhos da escola. A forma com que os próprios pedidos são feitos aos pais inviabiliza a ajuda na lição e reforça, nos próprios pais e crianças, a idéia na sua incapacidade de ensinar e das crianças de aprender, como expressa algumas das falas das crianças de que “não têm cabeça para a escola”.

O que os dados revelam é a preocupação eminentemente técnica e instrumental com a língua escrita que define o conteúdo escolar da alfabetização. Desse modo, é preciso se considerar que se distâncias há entre as práticas escolares com a leitura e a escrita elas parecem ser decorrentes muito mais do modo artificial operado pelas escola em tratar a linguagem do que da ausência de práticas de leitura nesse grupo. As práticas escolares é que têm sido as responsáveis pela criação da distância das práticas sociais da leitura e da escrita, na medida em que seu modo de tratar a linguagem produz um desconhecimento das experiências de que as crianças já dispunham quando chegaram na escola. O que acaba por tornar as experiências de leitura e escrita que as crianças tenham tido anteriormente, como uma experiência que está em descontinuidade e é destituída de valor em relação àquilo que a escola propõe como atividade de leitura e escrita.

Fazer história e construir uma identidade: a fala e alguns dos usos da escrita

Um dos modos de apropriação e “registro” do bairro e da vida e história de seus moradores, como já mencionamos, se dá através da fala das crianças. Recorrendo a uma memória construída a partir do que ouviu falar ou do que viu, como “informantes” e “faladores” o bairro fala e se conhece através das crianças, no bom e no mau sentido. Num bairro em constante mudança e transformação, em que as ruas não têm nome, nem as casas, números, aonde os cômodos de quintal vão constituindo labirintos, são as falas das crianças que traçam a sua cartografia, sua inscrição espacial e sua permanência existencial.

É comum para quem chega ao bairro vir perguntar às crianças onde mora determinado morador, pois elas sempre sabem, bem como indagar se o lixeiro já passou, se o barbeiro ou o boteco está aberto, quem mudou, quem nasceu, quem separou ou perdeu o emprego etc. Como pombos correio, levam e trazem mensagens, notícias, fofocas etc. As marcas espaciais e temporais da existência e permanência desse bairro são dadas pela observação e pelo relato das crianças.

As funções e os usos sociais ocupadas pela escrita se inscrevem na fala das crianças, assegurando a permanência e a reunião de informações, armazenando conhecimentos e conteúdos, registrando e dando certa continuidade aos fatos.

As falas das crianças se caracterizam pela narrativa dos fatos vividos, pelo contar histórias, o que contraria as hipóteses sobre a existência de deficiências lingüísticas entre as crianças de camadas populares. Ao falarem, traçam para o ouvinte um percurso, descrevem uma trajetória, situam-no no tempo e no espaço, constituindo através da suas falas um campo de significações e sentidos. Assim, ao falarem dos acontecimentos do bairro, da vida das pessoas, das histórias do que ali se passa, vão situando concretamente o discurso nos espaços (“foi ali perto da casa da dona Nezinha, você conhece?”) de modo que o ouvinte passa a percorrer através das narrativas o mesmo trajeto e a compartilhar, com elas, um universo de sentidos, lugares e tempo. O ouvinte passa a habitar, através da fala das crianças, aquele lugar e a viver nele com elas.

As crianças pontuam seu discurso de relatos de acontecimentos marcantes, eventos como o nascimento, mortes, acidentes etc., mas também buscam formas de acumulação e registro no tempo e no espaço, apoiando-se em materiais escritos e no álbum de fotografia do casamento dos pais, onde estão escritas frases e orações, desejos de felicidade e bênçãos, gozações e piadas. Também compõem um universo de textos escritos a certidão de nascimento, o álbum que traça os primeiros anos de vida do bebê, o batizado, as cartas, registros, documentos de compra do terreno, a nota da compra dos blocos para construção do cômodo, o pagamento da conta de água, o recibo da luz que não foi paga e ameaça ser cortada, a prova escrita do abuso da cobrança da conta de luz pelo dono do cômodo; recortes de jornal; receitas médicas; a bula de remédio, alguns livros, muitas revistas, gibis, a carteira de trabalho, o registro do último empregador, o último pagamento, a carta de recomendação etc.

O que estes dados revelam é que estamos diante de grupos sociais que também fazem usos dos objetos escritos que fazem parte da cultura escrita, isto é, estamos frente aos usos sociais da escrita em uma cultura escrita. Os objetos escritos surgem para atestar uma presença, uma existência, dar materialidade e legitimidade aos relatos, fazer denuncias e pedidos de ajuda. Eles ganham sentido através do seu contexto de uso: o relato da sua vida, das suas dificuldades, da precariedade da existência, da revolta por injustiça cometida. Talvez, fora das circunstâncias em que ganham sentidos seria muito difícil a um observador externo tomar conhecimento deles. Aqui a escrita é também testemunho, é atestado, acompanha um relato oral, não é letra morta, ganha sentido na economia do todo na luta pela sobrevivência.

Mas também cumprem, nesse grupo, as funções sociais da escrita. Não estamos, portanto, frente a grupos à margem do sistema escrito, grupos que, por não dominarem as habilidades de leitura e escrita, pertenceriam a uma cultura oral isenta, isolada do conjunto da sociedade.

- Olha, essa é minha avó, parece; essa outra lá também é minha avó (mostra sua avó na casa em frente). (Samuel, 6 anos).

- Aqui é lá na Benecy que nós tiramos a foto, a Cristina levou nós. (Birro)

- Ó Diego, você está aí Diego, você viu você pequenininho chorando? Você está chorando pequenininho. (Marquinho, 4 anos).

As fotos têm um significado especial e são objetos obrigatórios da visita para as crianças; é como se elas revelassem, concretamente, a posição das crianças no mundo, sua identidade, sua história, sua existência que ali se atesta no tempo e no espaço: o batizado, o momento do choro, a madrinha etc.

Todos sabem, crianças e adultos, que os documentos têm um peso vital. Ser abordado pela polícia, sem documentos é ser suspeito e pode levar à cadeia, já que a palavra do trabalhador braçal não tem valor quando se está diante da autoridade. Alguns relatos de pesquisa (Magnani, 1984, p.138) já mostraram que mais do que a carteira de identidade é a carteira de trabalho, o nome e endereço do empregador, a firma onde trabalha, sua função e registro, que atestam a credibilidade do operário, do trabalhador braçal, que assegura se o seu portador é ou não digno de credibilidade.

A propaganda escrita e as crianças vendedoras ou “como fazer um dinheirinho”

As crianças também fazem uso dos textos escritos. Circulam pela mão das crianças muitos e variados folhetos, livretos de propaganda dos mais diferentes produtos, “passeando para lá e para cá”, num entra e sai da casa de uns e outros, as crianças não perdem a oportunidade de abordar um comprador potencial. Muitas vezes elas traziam no grupo de crianças folhetos de propaganda de produtos da Avon, de lingeries, de potes plásticos para mantimentos, rifas de produtos doados e até mesmo folheto de propaganda eleitoral distribuído no bairro mediante a solicitação de que as crianças os distribuíssem.

As crianças manuseiam os folhetos de venda de produtos e não perdem a oportunidade de tentar vender. Sabem a finalidade das revistas e seu conteúdo, e a falta constante de dinheiro dos pais para comprar o alimento, os brinquedos desejados, “a roupa da lambada [1] ” para o concurso no bairro, e sabem também que a venda do produto pode lhes garantir essa satisfação.

- Tia, você quer comprar uma dessa? a sua é igual a dessa? tem rendinha também? (Biana, 6 anos)

Revistas de artistas, livros escolares, cartilhas, álbum de figurinhas de animais, de futebol, revistas de quadrinhos etc., também circulam pela mão das crianças, trazidas por alguém, e que suscitam comentários entre elas e nós:

- Para mim está faltando esse e esse.(Samuel, 6 anos comentando o álbum de jogadores de futebol).

A profusão de materiais de propaganda dos mais diferentes tipos e finalidades também está presente nessas famílias e entre as suas crianças. Todos eles são consumidores de produtos e materiais escritos distribuídos ou até mesmo comprados pelo pai de alguém e que circula na mão de todos.

Numa tarde chuvosa e apinhados num único cômodo, as crianças nos pedem lápis e papel para desenhar. Os pedidos de folha para desenhar, “fazer lição” são constantes. Há um fascínio das crianças para escrever e insistem para que as ensinemos.

- Tia, olha, nós fizemos um bilhetinho para você, lê aí o que está escrito. (Ariana, 4 anos)

- Sabe o que eu queria falar para a professora estar lembrando assim ó tia, está lembrando assim de você lá na escola, eu quero trazer folha para tia. Eu falei assim para a professora, lá tem um monte de folha..

- Vou escrever ó (faz uma porção de bolinhas, uma próxima da outra e vai falando em voz alta) Diego, Samuel, Marcos, Viviane Lima. (Samuel, 6 anos, nunca foi à escola)

Iara, a mãe de uma das crianças comenta que aprendeu um pouco de leitura, “sabe para si” mas não consegue ajudá-las na lição. Costumava ler o jornal mas deixou de lê-los devido a indignação que uma reportagem enganosa sobre um incêndio no bairro lhe causou. Um dos moradores esqueceu cigarro aceso no colchão e saiu para trabalhar; o fogo se alastrou com tanta rapidez, devido à falta de espaço entre os vários cômodos, que a tragédia tomou grandes proporções. Noticiado pelos jornais, ficou chocada com as mentiras contadas, alegando que moradores da favela haviam ateado fogo depois de uma briga. Revoltada com a reportagem, deixou de ler jornal “só conta mentira, e vêm aqui pra dizê prus otro que aqui só tem bandido e num é lugar de gente decente”.

A leitura de notícias, dos acontecimentos, das desgraças e a preferência por textos, livros, fotonovelas que relatem como é a vida dos outros fora dali, que lhes ensinem algo também está presente entre essas famílias, como Bosi (1986) já havia identificado entre as operárias em uma fábrica em São Paulo.

Mas se alguns “lêem para si”, há também no bairro “escribas” e “leitores” “oficiais”. Consideradas como atividades distintas, ler e escrever são atribuições designadas a pessoas possuidoras de competências diferentes. Os “leitores oficiais” não são escolhidos apenas porque sabem ler, mas também porque são pessoas de confiança, conhecidas no “pedaço” e “estudadas”, isto é, capazes de interpretar os vários sentidos explícitos ou implícitos, a veracidade, a autoria, a confiabilidade do que está escrito e guardar segredo. Há uma compreensão de que essa escrita foi produzida por alguém e com alguma intenção, que a sua simples leitura não basta para apreendê-la. A leitura do texto precisa vir acompanhada de uma interpretação, trazer outras informações e outros conhecimentos que o leitor precisa ser capaz de fornecer.

O texto é percebido por esses “ leitores” como uma produção que se serve de outros como fonte de informação e referência, ou que se inscreve num campo de conhecimentos específicos – o discurso técnico, científico, etc. – e são essas competências que se solicitam aos seus leitores oficiais.

A leitura sem essa interpretação não garante o seu pleno entendimento. Pede-se algo mais de quem lê, que seja o intermediário, o interlocutor entre o texto escrito, seu pretenso autor e o solicitante da leitura: que restabeleça na leitura o diálogo entre texto, autor e leitor, e que o sentido seja construído nessa intercessão. Funções e formas de leitura que restituem as características das relações orais da interlocução, cujo sentido é negociado entre os leitores e texto.

A leitura de um documento ou de uma receita médica vem ao encontro dessa nossa percepção. Uma das moradoras do bairro, ao nos solicitar a leitura de uma receita médica, comunica que não está “entendendo direito o que ela quer dizer”; lê a receita e o nome do remédio, mas solicita ajuda para saber “se o remédio está correto”. Sabe que não somos médico, mas quer saber se conhecemos o médico, se não terá problemas em seguir a receita, pois desconfia das indicações do Posto. Alega que “tem gente aqui que passou mal tomando esses remédios”. As relações dos moradores do bairro com o Posto de Saúde não são boas. De fato, eles relatam que foram muitas vezes discriminados e mal atendidos, e isto permeia, com toda razão, a atividade da leitura e o seu leitor. A significação da palavra escrita, a leitura literal do texto, não basta, o texto não se esgota nele mesmo, a palavra ali escrita tem uma história que é preciso conhecer para que a leitura faça sentido ao seu destinatário.

Do “escritor” se solicita outras competências, outros gestos, outras práticas distintas: boa caligrafia, estilos de escrita para diferentes funções, que possam expressar os sentimentos de saudade, sofrimento, ou justamente saber camuflá-los, um discurso escrito dotado de uma retórica que também comunique.

Se estes dados colocam em dúvida as afirmações da inexistência de situações de leitura e de escrita entre as crianças de classes populares, há também um longo caminho a percorrer no entendimento da natureza desse contato e dos usos e apropriações que delas fazem e ainda dos materiais escritos que vão constituir a “bagagem que as crianças levam para a escola” na aquisição da leitura e da escrita.

O que chamou particularmente a atenção nesses dados é que não se confirmam as teses de “deficiências lingüísticas” entre as crianças nesse grupo e o pressuposto de uma “ carência cultural” mais uma vez mostra sua inadequação ao afirmar a inexistência de práticas de leitura e escrita entre grupos não alfabetizados na cultura escrita. As formas narrativas de que se servem para contar as histórias do bairro, da família e dos acontecimentos revelam uma busca de compreensão e sentido do que quotidianamente vivenciam, procurando descrever, informar, traçar para o ouvinte o percurso da sua curta existência, seus medos, suas vontades de criança, as piadas etc. Para além desses dados, o contato com materiais escritos e alguns dos seus usos também puderam ser por nós registrados (documentar uma existência, recordar acontecimentos passados, registrar etc.) ainda que de maneira fragmentária e precária, revelando que essas crianças e suas famílias não estão à margem da sociedade e da cultura em que vivem.

As situações de leitura surgiram através de ações atreladas à fala e às ações quotidianas dessas famílias e das próprias crianças. Elas recorreram aos textos e aos materiais escritos como apoio à memória, como um estoque de informações que pudesse dar credibilidade ao que estava sendo dito, prova da sua veracidade, permitindo documentar uma biografia e dar-lhe existência objetiva. Talvez, distante dessas falas e do contexto onde ganham sentido, os materiais escritos sejam objetos e produtos inertes. Parece haver uma desconfiança de que o conhecimento que o livro, o jornal ou a revista transmite baste por si mesmo, pois sabedoria e experiência ainda estão juntas.

Tomando a leitura e a escrita como práticas sociais, que promoveram certas formas de organização dos modos de vida na sociedade, as novas concepções de leitura e escrita revelam os múltiplos aspectos envolvidos nos diferentes usos que o mundo moderno tem feito da escrita e as mudanças nas instituições sociais, nos modos de pensar, se relacionar e perceber, que revolucionaram a sociedade como um todo.

Todos os grupos sociais sofrem as influências das práticas escritas e estão implicados pelas formas escritas que organizam de determinados modos a sociedade, porém ao se relacionarem com elas de diferentes lugares sociais e a partir das contradições que caracterizam a sociedade de classes (as desigualdades no acesso aos bens culturais, a precariedade ou ausência do domínio das habilidades de leitura e escrita etc.) estabelecem diferentes relações, práticas e formas de apropriação, o que abre uma nova perspectiva aos estudos das práticas de leitura e escrita nas classes populares e nos permitem questionar vários dos pressupostos sobre os quais estão pautados os projetos de alfabetização das classes populares no Brasil.

A aquisição pelas crianças da língua escrita demandaria níveis de conceitualização que podem não ter sido alcançados por elas por ocasião de sua entrada na escola devido a ausência de situações de leitura e escrita em seu ambiente familiar?

O pressuposto de que a assimilação da escrita demanda níveis de conceitualização mais avançados – tese sobre a qual se apóiam as novas políticas educacionais de alfabetização no Brasil, como vimos – é objeto de muitas controvérsias. Alguns estudos lingüísticos (Houston, 1997; Cagliari, 1997) afirmam que a linguagem é uma das formas mais sofisticas de abstração, construída sobre conceitualizações e generalizações presentes em todos os falantes de uma língua, sejam eles alfabetizados ou não. Desse modo, a criança que sabe falar e conversar dá provas de que já atingiu o estágio lógico-formal da ontogênese, pois conversar é uma das formas mais sofisticadas de organização da experiência e da manifestação da inteligência superior dos humanos. A noção de tempo, espaço, linearidade, causalidade são ingredientes necessários ao uso da linguagem e estão nela enraizados.

Para esses autores a escrita seria uma das formas de representação da linguagem verbal, isto é, ela traz a linguagem oral nela embutida.

Outros estudos argumentam pela falta de evidências de que a forma escrita afete a mente. Muitas das mudanças lingüísticas, cognitivas e sociais atribuídas à aquisição da escrita também foram encontradas nas culturas de tradição oral: como a existência de um sistema de recitação, memorização e acumulação de textos; a criação de instituições para usos dos textos; a aquisição de uma metalinguagem para a interpretação e explicação dos textos; e instituições e escolas para a introdução dessas práticas orais como na tradição védica da Índia e entre os narradores da África (Pattanayak, 1995, p.118).

Para o antropólogo inglês, Jack Goody (1987) o pensamento abstrato, racional e lógico é inerente a capacidade humana de pensar, mas as formas e os usos que assumem são o produto da cultura. Não é a aprendizagem das habilidades de leitura e escrita que asseguram usos superiores da escrita, mas a produção de uma cultura escrita, da imprensa, a potencialização de determinados usos quando ela se associa as formas de pensamento científico, aos quais se atribui papel decisivo nas mudanças sociais e cognitivas da modernidade. Mesmo porque, como esclarece esse autor, não há vínculo causal entre escrita e pensamento. E o desenvolvimento das formas de pensamento científico, aos quais se associam certos usos da escrita que levariam as formas cognitivas mais avançadas, não penetram na mente dos indivíduos e nem são necessárias à aquisição das habilidades de leitura e escrita dos primeiros anos escolares.

Determinados usos da escrita, associados a formas de pensamento superiores, não são uma decorrência natural da aprendizagem da escrita, mas fruto de determinados processos sócio-históricos, culturais e políticos que propiciaram as condições sociais para que a escrita fosse empregada de determinadas formas, fazendo com que alguns desses usos tenham implicações sobre o desenvolvimento de certas formas de raciocínio (Goody, 1987).

A leitura e a escrita são produtos da cultura, que faz dela certos usos, que define seus modos de ensino e seus processos de aprendizagem. Elas são, portanto, produzidas por relações sociais, por formas culturais que delas se apossam e definem seus modos de transmissão e assimilação. Desse modo, é preciso também discutir as concepções sobre o caráter universal de certos processos cognitivos envolvidos na assimilação da leitura e da escrita pelos indivíduos da sociedade. E atribuir valor negativo àqueles que não se relacionam com os textos escritos da mesma maneira.

Na medida em que a história da leitura e da escrita delimita as formas instituídas que as práticas de alfabetização escolar têm assumido nas sociedades ocidentais modernas, é preciso se discutir se o que se define como padrões cognitivos necessários a assimilação da língua escrita não são produtos dos discursos científicos sobre ela, cujas práticas escolares pretenderam universalizar?

É preciso se considerar também, que as formas de ensino da língua escrita, que caracterizam o trabalho escolar da língua escrita (a cópia, o ditado, os exercícios, as formas de compreensão do texto etc.), são uma construção teórica sobre a língua, produzida pelos gramáticos, pelas relações de poder e interesses políticos. E o aprendizado da leitura e da escrita na escola é apenas uma das formas de introdução das crianças ao mundo da cultura escrita. As investigações sociais e históricas têm vindo questionar a existência de certas constantes na apropriação da leitura e da escrita, revelando a grande variedade histórica e social das práticas que implicam a leitura e a escrita, mesmo dentre aqueles que não dominam as técnicas de leitura e escrita (Chartier, 1987). Desse modo, não se pode generalizar as formas de relação com a escrita das crianças que vivem em diferentes contextos sociais, antes da sua entrada na escola.

Os nossos dados revelaram a existência de materiais escritos, bem como de práticas de leitura e escrita nos meios populares, apontando para a necessidade de uma revisão dos pressupostos da sua inexistência, bem como dos efeitos dela sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças pobres. Na medida em que a leitura e a escrita são entendidas como práticas sociais já não é mais possível separar o processo de alfabetização, dos usos da língua escrita.

Os processos de alfabetização, isto é, do ensino e da aprendizagem da língua escrita envolve processos sociais e formas culturais que se apossam da leitura e da escrita, conduzindo de determinados modos os processos de assimilação.

A análise das informações obtidas na pesquisa e as contribuições trazidas pela história cultural da leitura e da escrita permitiram problematizar as afirmações sobre a ausência de leitura e escrita nos meios populares e suas supostas conseqüências cognitivas, ao revelarem que a escrita é uma prática cultural e, portanto, não se reduz às operações cognitivas com o texto escrito. Os usos que a sociedade tem feito da escrita permitiram que ela penetrasse, de diversas maneiras, nos vários domínios da vida social, nas suas formas de organização, na construção das significações sociais e nas formas de relação social. Como práticas sociais, esses autores revelam que há modos de leitura (silenciosa, teatralizada, coletiva etc), modos diversos de emprego dos textos, diferentes formas e processos de acesso ao texto, apontando para aspectos desconhecidos das relações que os leitores estabelecem com o texto escrito e incluindo neles leitores que não dominam as técnicas de leitura e escrita. Assim, os processos de exclusão social das populações pobres aos bens culturais não impediram as relações práticas e simbólicas que a escrita trouxe ao conjunto da sociedade.

As questões apontadas nos levaram a algumas problematizações dos pressupostos que até então embasam as concepções sobre as relações das classes populares com a cultura escrita: não existem, numa sociedade letrada, grupos marginalizados das práticas e relações escritas; nas sociedades capitalistas contemporâneas não existe «marginalidade social» como não-participação na sociedade e na cultura; a cultura popular não pode ser entendida sem referência à cultura dominante; integrar as crianças pobres à «forma escolar» de relação com a língua, por meio de automatismos técnicos de alfabetização, é uma prática de submetimento que, como tal, produz resistência.

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[1] Trata-se de um tipo de dança bastante popular nos bairros pobres de São Paulo