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Edna Antonia de Mattos
Assistente-Doutora Fac. Educação da USP
A história da organização da sociedade humana é sinalizada por um processo contínuo de criação e recriação de categorização das pessoas. Esse processo, por se tratar de atividades humanas, indica, implícita ou explicitamente, intenções. Tendo em conta os fatores econômicos, sociais, culturais e históricos, o ser humano constrói sua identidade nas relações que estabelece consigo mesmo e com outros seres, ao mesmo tempo que transforma a sociedade e por ela é transformado.
Considerando o tempo e o espaço como fatores determinantes quando se trata da inserção social, cabe à escola favorecer aos alunos meios para que possam se identificar como integrantes de um grupo. Do mesmo modo, é preciso que os professores possam entender as relações que os alunos estabelecem no meio físico e cultural, além de reconhecerem e entenderem a diversidade existente numa sala de aula.
É importante registrar a influência das transformações sociais ocorridas no final do século XIX e começo do século XX, as quais foram decorrentes da Revolução Industrial, quando aparece o interesse pela educação nos países desenvolvidos. Esse interesse provocou o início do atendimento aos deficientes mentais, bem como o aparecimento do modelo educacional destinado a um movimento de exclusão escolar e social.
Nesse processo, podemos citar, em 1905, Binet e Simon, que criaram a Escala Métrica de Inteligência. Trata-se de um instrumento que marca até hoje as diferentes concepções da intervençãoeducacional e que vem trazendo para milhares de alunos com necessidades educacionais especiais o rótulo de deficientes mentais – o que os tem excluído da ciranda social e escolar.
Observamos que a sociedade possui uma visão de homem padronizada e classifica as pessoas de acordo com essa visão. Elegemos um padrão de normalidade e nos esquecemos de que a sociedade se compõe de homens diversos, que ela se constitui na diversidade, assumindo de um outro modo as diferenças.
A dificuldade de superar a visão padronizada de homem está calcada no fato de serem concebidas as diferenças numa perspectiva qualitativa. Em outros termos, a escola tem reproduzido uma visão determinista de sociedade, classificando seus alunos em mais inteligentes e menos inteligentes.
Os grupos sociais humanos definem padrões normais ou estigmatizados. Assim, uma pessoa é considerada normal quando atende aos padrões que previamente são estabelecidos. A transgressão desses padrões caracteriza o estigmatizado, que, por sua vez, expressa desvantagem e descrédito diante de oportunidades concernentes aos padrões de qualidade, de acordo com o estádio mais avançado das criações humanas.
O estigma se interpõe, atualmente, em todas as relações, como um constructo social que é internalizado pela maioria das pessoas como “coisa anormal”. Nesse enfoque, podemos entender a análise de Goffman (1988, p.15)
“Por definição é claro, acreditamos que alguém com estigma não seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de discriminação, através das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construímos uma teoria de estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo, racionalizando algumas vezes uma animosidade, baseada em outras diferenças, tais como as de classe social.”
Dentre os estigmas construídos historicamente, que ainda permanecem muito fortes na sociedade atual, destacamos aquele que considera a pessoa com necessidades educacionais especiais (e que tem direito à educação) uma vítima de modelos segregados, superados e marcados pela desigualdade de valor entre as pessoas.
Assim sendo, discutir o conceito e o tipo de integração/inclusão/exclusão implica delinear os contornos deste novo paradigma de escola inclusiva. O termo integração tem sido utilizado com o objetivo de demarcar as práticas de segregação, que consistem em agrupar e retirar do ensino regular os alunos deficientes que apresentem dificuldades de adaptação ou de aprendizagem .
Algumas pesquisas têm demonstrado que apenas a mudança no ambiente físico não significa melhora na qualidade de vida, por isso a institucionalização deve ser uma alternativa disponível. Outros consideram que tal melhoria depende de implementações futuras e questionam a institucionalização como alternativa de ambiente educacional.
Na literatura referente ao assunto, verificamos expressões diferentes quando nos referimos ao termo integração. Encontramos “Regular Education Initive – REI” Crawford e Porter ( 1992), “full inclusion” Stainback e Stainback (1992) “inclusão total”, “adaptive education” Wang (1992) “mainstreaming”, “inclusion”, “full inclusion”. Todos esses termos e conceitos são atualmente traduzidos pelo termo integração, resultando numa confusão terminológica, conceitual e de procedimentos.
Podemos verificar nas publicações que o termo “integração” corresponde à noção de inclusão e faz referências a níveis integrativos como, por exemplo, a integração física.
A palavra integração é definida como: “ [ Do latim integratione ] 1. Ato ou efeito de integrar ( se ) . 2. Ação ou política que visa integrar um grupo as minorias raciais, religiosas, sociais, etc. (...) “ Ferreira (1986, p.954 )
Revendo as questões conceituais e interpretativas sobre integração, localizamos Pereira (1980, p.3 ) que a define:
“Integração é um processo. Integração é um fenômeno complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional.”
Devemos sublinhar que uma política de mercado de trabalho e de integração social exige uma transformação na prática das políticas adotadas e implica redefinir o papel do professor e a dinâmica das relações sociais dentro e fora da sala de aula. Podemos abominar totalmente a idéia de que o responsável pelo processo de integração é apenas o professor especializado, num reduto denominado sala de aula. Na verdade, é a partir da construção de um projeto pedagógico coletivo autônomo e voltado para a diversidade que a proposta de integração começa a encontrar ressonância e a se contextualizar nos diferentes sistemas de ensino.
O termo integração tem aparecido associado ao termo inovação educacional, o qual foi utilizado na Espanha na década de 80 . Este último refere-se a uma escola mais aberta e mais flexível para acolher uma diversidade de alunos com diferentes interesses, motivações e capacidades de aprender. O processo de integração tem o caráter de um programa aberto que dá lugar a projetos diversificados nos diferentes centros educacionais, adequando seus recursos e metodologias, não somente aos alunos com necessidades especiais, mas também aos alunos regulares. De acordo com tais idéias, deverá ocorrer uma mudança positiva e significativa em relação ao projeto pedagógico global, o que resultará num tratamento mais adequado à diversidade (de alunos, de professores, de entornos sociais e escolares).
Cabe, neste momento, citar a afirmação de Gortázar (1995, p.324):
“A igualdade entendida como diversidade, como desenvolvimento das potencialidades educacionais através de uma oferta múltipla, pressupõe uma escolha decidida da integração escolar.”
Em um projeto de integração desenvolvido na Espanha, com início em 1985, notou-se um progresso significativo em relação aos objetivos educacionais propostos para os alunos com necessidades educacionais especiais, conforme retrata Marchesi (1995). Este projeto aponta para uma participação voluntária das escolas, acom-panhada de compromissos assumidos tanto pelos centros educacionais solicitantes, como pela administração educacional. Tais compromissos podem ser assim delineados:
Por parte das escolas:
a) aceitação majoritária do projeto por parte dos professores e dos pais;
b) integração social de dois alunos com necessidades educacionais na pré-escola e na primeira série do Ciclo I.
Por parte da Administração Escolar:
a) redução do número de alunos por classe entre 20 e 25;
b) envio de materiais adequados às escolas;
c) participação de dois professores de apoio à escola no primeiro ano, e um terceiro professor, e um fonoaudiólogo ao longo dos quatro anos seguintes;
d) eliminação das barreiras arquitetônicas que impedem a integração dos deficientes físicos;
e) orientação das equipes de profissionais para uma dedicação especial para os centros que optaram pelo projeto de integração;
f) garantia de estabilidade para os professores dos referidos centros durante três anos de realização do projeto.
Observou-se que ocorreu uma mudança positiva e significativa em relação ao planejamento pedagógico, tanto para os alunos regulares (segundo avaliação do projeto) como para os alunos com necessidades educacionais especiais. Não houve prejuízos em função da integração, isto é, a aprendizagem foi satisfatória, seguindo o padrão de desenvolvimento de cada um.
A idéia de integração de alunos deficientes mentais na escola de ensino regular tem como objetivo primordial promover a integração social e se constitui numa meta cada vez mais presente nos diferentes sistemas educacionais. Atender a esse objetivo requer o desprendimento das atitudes tradicionais que sustentam o sistema escolar. Isto porque a característica mais marcante na abordagem de um ensino tradicional consiste em reduzir as oportunidades oferecidas aos alunos. Assim sendo, o currículo mostra-se limitado e não proporciona uma interação nas relações que se estabelecem entre professores- alunos e alunos-alunos. Segundo D’Antino (1997, p.102):
“... na educação ainda se reflete a ideologia político-social de qualquer sociedade, há de se tentar compreender a educação especial que hoje temos de conformidade com a sociedade em que vivemos. Sociedade essa que tende a excluir as minorias e delas esperar sempre muito pouco. (...)Sabe-se que a idéia de isolar e segregar está presente em muitos que pensam na educação dos portadores de deficiência mental, por considerar que a sua plena integração social jamais se consolidará numa sociedade competitiva que preconiza o desempenho, a produtividade, o vigor a beleza, etc.”
A integração do indivíduo com deficiência dependerá do processo de relações dialéticas constituído desde as primeiras vivências no seu grupo de referência. Em outros termos, é preciso que haja aceitação da deficiência por parte dos demais participantes da comunidade. Além disso, deverá haver vontade política para a construção de uma prática social menos segregacionista e menos preconceituosa.
As atitudes de rejeição ( estigmas e posturas preconceituosas transmitidas culturalmente) criam barreiras sociais e físicas dificultando o processo de integração. Dentre as rejeições, a maior barreira consiste na tendência de não se acreditar no potencial de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com necessidades especiais.
Considerando a complexidade da vida em sociedade, caracterizada pela convivência de pessoas tidas como normais com tantas outras concebidas como anormais, a integração constitui uma via de mão dupla, na qual deficientes e não- deficientes devem interagir na construção de um entendimento comum. O caminho para isso está no reconhecimento de que a diferença, por mais acentuada que seja, representa apenas um dado a mais no universo plural em que vivemos, sem que isto signifique a perda do essencial da existência ¾ a sua humanidade.
Neste contexto, é necessário que o sistema educacional assuma os objetivos da educação com relevância e desperte no aluno o desejo de desenvolver sua auto-estima. A escola deve fazer intervenções e oferecer desafios adequados ao aluno deficiente, além de valorizar suas habilidades, trabalhar sua potencialidade intelectual, reduzir as limitações provocadas pela deficiência, apoiar a inserção familiar, escolar e social, bem como prepará-lo para uma adequada formação profissional, almejando seu desenvolvimento integral. Osório (1999, p.9) sinaliza que:
“A integração não é só do portador de deficiência, mas de todas as crianças da escola. Ela tem duas mãos, e não apenas o sentido de adaptação dos alunos com necessidades especiais.”
Os estudos de Sassaki (1997, p.34-35 ) revelam que a integração social ocorre pelas seguintes formas:
“Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiram ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais próprios, utilizar os espaços físicos e sociais, bem como seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por parte da sociedade, ou seja, da escola comum, da empresa comum, do clube comum, etc. Pela inserção daqueles portadores de deficiência que necessitavam ou necessitam de alguma adaptação específica no espaço físico comum ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, só então, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas não- deficientes. Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à comunidade; classe especial numa escola comum; setor separado dentro de uma empresa comum ; horário exclusivo para pessoas deficientes num clube comum etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os méritos, não deixa de ser segregativa.”
Os paradigmas relativos ao processo de inclusão implantado por outros países estão sendo atualmente avaliados a fim de serem identificados os sucessos e insucessos. Enquanto isso, no Brasil, essa política de integração se manifesta de forma inconsistente, deixando de lado uma reflexão que solidifique os ditames expressos no documento denominado: “Declaração de Salamanca”, (Espanha,1994)
É notória a dissociação entre os discursos oficiais e as recomendações que favorecem o entendimento da eficiência e da prática pedagógica para que a integração se efetive. Entre elas podemos citar: o número excessivo de alunos nas salas de aula, as dificuldades de aprendizagem, a questão dos procedimentos da avaliação e encaminhamento para as escolas e classes especiais, a descontinuidade dos programas, as mudanças de governo acompanhadas da ausência de vontade política, os baixos salários, as salas de aula sem condições de trabalho, a desinformação, despreparo e a não-capacitação dos recursos humanos, principalmente, nos programas curriculares dos cursos Magistério e Superior.
Paralelo a esses fatores, estão presentes os discutíveis padrões de normalidade, as práticas acompanhadas de atitudes discriminatórias em vários setores da atividade humana, as quais, quando somadas, denunciam a discrepância existente entre o discurso e a prática. O grande problema da integração não está nem nas diferentes concepções existentes sobre este processo, nem nas iniciativas tomadas para sua viabilização; encontra-se, sim, no fato de as pessoas com necessidades educacionais especiais não serem entendidas e assumidas como sujeitos históricos e culturalmente contextualizados. O problema está na concepção de homem e de mundo que delineia as ações e orienta as formas de se pensar na própria integração.
Como nos referimos anteriormente aos discutíveis padrões de normalidade, cabe aqui algumas referências que podem subsidiar e clarear os nossos estudos.
Apoiando-nos no documento“Política Nacional de Educação Especial ” MEC/SEESP (1994, p.22 ), precisamente na questão da Revisão Conceitual, vemos que Normalização é:
“Princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e condições de vida diária o mais semelhantes possível às formas e condições de vida do resto da sociedade.”
Temos como pressuposto que a integração está estritamente vinculada à interação, e que esta favorece o convívio da pessoa com necessidades especiais com seus pares não deficientes nos diversos segmentos de sua comunidade. É preciso fazer valer seus direitos e a efetivação de práticas que contribuam e possibilitem a sua participação no ambiente de sua cultura.
Falvey (1990 ) define a integração como um processo natural, mas as práticas segregativas já incorporadas pela sociedade funcionam como impedimentos da interação do diferente à sociedade.
Diante de tais considerações, podemos entender que o princípio de normalização diz respeito a um encaminhamento seletivo do aluno com necessidades especiais na sala do ensino regular. Em conseqüência desse processo, o professor da sala de ensino regular não recebe apoio pedagógico do professor da área de educação especial, e o aluno, por sua vez, deverá demonstrar que é capaz de freqüentar a classe de ensino regular.
As idéias, princípios e conceitos até aqui arrolados levam-nos a ratificar o objetivo deste trabalho, que é a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais na chamada Escola Inclusiva.
O princípio de inclusão teve seu início nos Estados Unidos, em 1975. Posteriormente, tal ideário chegou ao Brasil. Somos de opinião que a Escola Inclusiva deva acolher em toda sua extensão o processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais ¾ independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, de gênero e outras ¾ na rede regular de ensino, em todos os ciclos que o compõe. (Ciclo I - , Ciclo II e Ensino Médio)
Consideramos que a Escola Inclusiva cumprirá sua missão quando os princípios, política e ações corresponderem aos critérios que a norteiam e fundamentarem um sistema de ensino que possa abranger todos os alunos, independente de suas diferenças.
O documento “Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais” fomenta as diretrizes e as discussões nos países que aderiram aos estudos do processo de inclusão. O desafio que enfrentam as escolas é o de desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todos, com sucesso, inclusive os que sofrem deficiências graves. O mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as crianças. Trata-se também de um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminação e criar comunidades acolhedoras e sociedades integradoras.
Firmamos esse pensamento somando-o a um dos preceitos que aparece no citado documento:
“ Quando necessário, se deverá recorrer a ajudas técnicas apropriadas e exeqüíveis para se obter uma boa assimilação do programa de estudos e facilitar a comunicação, a mobilidade e a aprendizagem. As ajudas técnicas tornar-se-ão mais econômicas e eficazes quando vindas de um centro comum em cada localidade, no qual se disponha de conhecimentos técnicos para ajustar as ajudas às necessidades individuais e mantê-las atualizadas.” (1997, p.34)
Os estudos de Barroso (1996) [1] “ Da exclusão escolar dos alunos à inclusão social da escola: Que sentido para a territorialização das políticas educativas?“ contribuem para com o que vimos registrando. Tem como pressupostos:
“O ‘combate à exclusão’ escolar dos alunos não se pode travar, unicamente, dentro dos “muros da escola”. A ‘vitória’ nesse ‘combate’ passa pela integração da escola na sua comunidade de referência e pelo reforço da dimensão social do seu trabalho.” “A ‘inclusão social da escola’ obriga a uma clara valorização do ‘local’ na definição das políticas educativas, na administração do sistema, na seleção dos currículos e das estratégias pedagógicas. É este o sentido da ‘territorialização’ , enquanto forma de contextualizar, localmente, a ação política e a administração da educação.”
Para Barroso (1996), o conceito de “territorialização”, como medida política, é um processo controverso que obedece, por vezes , a lógicas diferentes e tem efeitos práticos contrários aos enunciados na sua retórica. Vem sendo utilizado desde os anos 80, em vários países anglo-saxônicos, como os Estados Unidos, o Reino Unido, a Austrália e a Nova Zelândia. Essas medidas políticas, claramente inspiradas em políticas neoliberais, são conhecidas como “school based management” – “ gestão centrada na escola.”
O autor assinala que algumas medidas que têm sido tomadas em países cuja diversidade depende do contexto político, apresentam um traço comum, que é o papel determinante que cada escola passa a desempenhar através do reforço da sua autonomia.
No entanto, a autonomia propagada pelas escolas não está atendendo ao seu real significado, conforme define Bueno ( 1980, p.153)
“Autonomia, s.f. Faculdade de se governar por si mesmo; (...) emancipação, independência; sistema ético segundo o qual as normas de conduta provêm da própria organização humana; autodeterminação.”
Na Educação Especial e mais precisamente no interior de nossos estudos voltado à inclusão do deficiente mental, julgamos de forma imperativa como se estabelece a autonomia. Ela se mostra, às vezes, de acordo com os paradigmas de apoio, embora apresente paradigmas apoiados no sentido político oposto. É nesse contexto que se estabelecem os valores e princípios do processo de inclusão e/ou integração do deficiente mental.
Considerando esses fatores nas políticas educacionais iniciadas em vários países, bem como os estudos que têm sido concluídos sobre o assunto, é possível identificar, embora operando o fator diversidade, alguns pontos em comum, tais como:
a) o princípio nas políticas adotadas;
b) o fato de o aluno com necessidades educacionais especiais ser avaliado em função das suas características;
c) a fuga do ideal de homem em determinado momento cultural;
d) a dificuldade de sua participação social .
A verdadeira inclusão deverá ter como alicerce um processo de construção de consensos ( valores, políticas e princípios ) proveniente de uma reflexão coletiva sobre o que é a escola, quais as suas funções, os seus problemas e a maneira de solucioná-los. Deve-se buscar uma reflexão orientada para o diagnóstico e para a ação, e isso não se limita ao atendimento dos princípios normativos legais que justificam a inclusão. É preciso, como sublinhamos anteriormente, adotar a concepção de homem que traça as ações e orienta as formas para pensar na própria integração.
Apoiados neste referencial, poderemos atingir a globalidade da organização escolar. Se não for assim, estaremos na presença de um processo de inclusão individual, reforçando sobremaneira o paradigma da integração norteado pelo princípio de normalização, isto é, estaremos desenvolvendo as habilidades em ambientes segregados (escola especial e/ou classe especial) . Conclui-se que os valores, os princípios e as políticas devem priorizar tais fatores para fomentar o princípio da inclusão. Isso significa que cada comunidade, para gerar o processo de inclusão, deverá ter liderança forte e mediadora, bem como estabelecer e impulsionar os valores, a cultura e os princípios do processo de inclusão. Conforme Fonseca (1995, p.207):
“é necessário munir os professores de ensino regular com novas atitudes, novas aquisições e novas competências. Fazer a integração esquecendo os professores do ensino regular poderia ser desastroso em nosso entender.”
Referências Bibliográficas
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D’ANTINO, M. E. F. A questão da integração do aluno com defici6encia mental na escola regular. In: MANTOAN, M. T.E. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon: Ed. Senac, 1997.
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FONSECA, V. Educação especial: programa de estimulação precoce. Uma introdução às idéias de Feurstein. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
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STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
UNESCO, Declaração de Salamanca e linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Salamanca: Espanha, 1997.
[1] BARROSO, J. Contra a exclusão escolar. Conferência. Forum Nacional de Projectos- PEPT 2000 Lisboa: Centro Cultural de Belém. 10/09/1996