Fotografia e História da Educação

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Fotografia e História da Educação

Mirtes C. Marins de Oliveira
Mestre e Doutora em Educação PUC-SP
Coord. do Bacharelado em Artes Plásticas da FASM

O alargamento da concepção de fontes trouxe para a produção, no campo da História e Historiografia da Educação, uma ampliação das possibilidades investigativas e como conseqüência a necessidade de uma reflexão e problematização dessas alternativas (Nunes, 1996, p.4).

Uma dessas possibilidades é o trabalho com fontes e objetos imagéticos que traz, subjacente aos procedimentos de levantamento de documentos e sua análise, a urgência da discussão de suas especificidades materiais, funções e a própria redefinição do conceito de imagem (Fabris, 1998, p.217-224). Como conseqüência, todo um universo é adicionado à dificuldade, por parte do historiador, de superar a concepção positivista de documento, privilegiadora dos textos escritos 1.

Não podemos esquecer também que a questão emerge de uma perspectiva cultural na qual a imagem é onipresente (Fabris, 1998, p.217-224). Na contemporaneidade só vimos aprofundar aquela preponderância do visual na vida urbana detectada por Simmel e Benjamin, para apenas considerarmos os olhares do fim do século XIX e XX 2. Só vimos avançar cada vez mais essa preponderância, agora apoiada por meios eletrônicos de produção e reprodução de imagens, assim como por instrumentos de interferência nessas imagens que transformam o operador de computador em um image maker 3, produtor e consumidor ao mesmo tempo e em vários níveis: artista, designer, ou apenas usuário. As imagens ocupam, com seus diferentes meios de produção, com diferentes funções, todo o espectro da cultura.

Nessa disseminação, a fluência entre a aproximação e distância, necessárias ao olhar criterioso, são dificultadas. Globalizadas, reproduzidas infinitamente, as imagens retiram, muitas vezes nossa capacidade de olhá-las criticamente. Dentro da lógica da propaganda mercadológica nosso olhar é rápido, difuso, banalizado, rebaixado em sua sensibilidade.

Diante desse quadro e de uma perspectiva historiográfica, uma outra série de questões se apresenta. Seriam os indícios históricos referentes, presentes nas imagens, necessários, mas não suficientes para a pesquisa de caráter histórico-educacional? Se não suficientes, estaríamos tomando como pressuposto que as imagens são produzidas apenas como ilustração de um outro texto, escrito? Estaríamos esquecendo do aspecto de elaboração e mascaramento da realidade que todo código comporta? Mesmo as imagens produzidas como documentos ilustrativos podem ser problematizadas enquanto documentos monumentalizados (Le Goff, 1994, p.535-549). Uma concepção de produtos imagéticos que só se atém às suas possibilidades documentais, encarcerando esses objetos como acessórios ilustrativos fortemente vinculados e determinados por documentos escritos, esquece a construção cultural historicamente elaborada por agentes sociais, que é a produção pictórica ou fotográfica, e principalmente suas funções diferentes daquelas dos documentos escritos.

Mas, como nos diz Ginzburg (Ginzburg, 2001, p.138), “as imagens, quer representem objetos existentes, inexistentes ou objeto nenhum, são sempre afirma-tivas. Para dizer Ceci n’est pas une pipe (Isto não é um cachimbo), necessitamos de palavras. As imagens são o que são”. Talvez a pesquisa histórica a partir de imagens encontre sua fertilidade desenvolvida na relação entre este silêncio afirmativo e a polifonia dos discursos escritos, sonoros, arquitetônicos, ou orais compartilhantes da mesma trama em que se insere: alguns tão próximos que funcionam quase como comentário, outros tão distantes, escolhidos pelo faro do historiador. No caso das imagens – como de outros textos – a hipótese é a de que a trama não seja apenas bidimensional, mas que possamos ler as formas em sua diacronicidade.

As imagens visuais não têm o mesmo estatuto do texto escrito, mas é necessário observá-las como um diferente, como um interlocutor privilegiado do texto escrito, compartilhado no texto cultural, com suas especificidades materiais e formais e história própria. Muitas pesquisas na área da História têm avançado nesse campo, elaborando o que poderíamos chamar de uma história da visualidade. Na História da Educação, as imagens têm sido utilizadas na maioria das vezes como um apoio para a comprovação de um texto escrito. Algumas propostas apresentam um resultado problemático, estando a questão, acredito, em pleno debate.

Um exemplo, que sintetiza um equívoco bastante comum, pode ser encontrado em Martin e Esteban, Escuela y Espacio: testimonios y textos (Historia de la Educación, 1993-94). Ali encontramos uma problemática utilização de imagens pintadas em um vaso como prova de uma informação histórica:

De acuerdo com el vaso pintado que reproducimos en su reverso (fig.1), en el interior de la escuela elemental griega, el maestro sentado en una silla con respaldo y patas curvadas (thonos), muestra la leccíon de lectura en un rollo de pergamino al niño que lee de pie cubierto con el himatión; el resto de alumnos – en clase de música – se sienta en taburetes de madera sin respaldo (bathra). Obsérvese en los muros de la escuela instrumentos de música suspendidos, aí como una lámpara y en el centro un cubo conteniendo los libros enrrolados. La inexistencia de mesas – se escribe sobre las rodillas en las tablillas de cera – y de pupitres, demuestra que la escuela primaria griega otorga todavía más importancia al elemento estético que al didáctico. (Martin, Esteban, 1993-94, p.76)

Os autores tomam a superfície pintada do vaso como um duplo das paredes da escola, concluindo que os instrumentos estariam nelas pendurados, servindo como adorno. A escola primária grega pode ter dado maior importância ao elemento estético do que ao didático. Mas, de fato, o que temos aqui é que os elementos identificados como instrumentos adornam o vaso, se adornavam a parede da escola, jamais saberemos, pelo menos não por esta imagem.

No ensaio Pictures of the home, Gombrich, pesquisador da História da Arte e Diretor do Instituto Warburg, recentemente falecido, toca neste ponto essencial que demonstra que anteriormente ao século XIX, raramente encontramos um interesse na imagem como evidência, o que foi inaugurado praticamente com o fotojornalismo (Gombrich, 1999, p.115-116). Alguns motivos nos produtos iconográficos muitas vezes têm função simbólica. Isto parece ser um fato bastante evidente, mas no caso das fotografias existem complicadores.

Centrada no documento escrito, a utilização das imagens na pesquisa histórica pode servir apenas como ilustrativa e legitimadora da verdade imposta pelo mesmo texto escrito. Centrada na imagem e em ferramentas de análise formal, a pesquisa pode cair num formalismo infértil, ainda que no campo da História da Arte, tendências preferiram estudar a forma isolada de seu conteúdo, sem conotações históricas e emocionais (Wind, 1997). Ambos os tipos de estudos no campo da História da Educação abrem espaço apenas para curiosidade ou superficialidade, implicando uma concepção de arte, dos artefatos e das imagens na cultura.

Ginzburg e o Instituto Warburg

A aproximação de Ginzburg com o Warburg, pelo menos aquela que como leitores de Ginzburg podemos acompanhar, se dá primeiramente no livro Indagações sobre Piero, e em seguida no texto De Warburg a E.H. Gombrich: Notas sobre um problema de método, texto onde analisa, de forma panorâmica, a produção dos diferentes teóricos ligados ao Instituto.

O Instituto Warburg é resultado da transformação da Biblioteca fundada por A.Warburg e F. Saxl em Hamburgo, depois transferida para Londres. Tem como programa “o estudo da continuidade, rupturas e sobrevivências da tradição clássica” (Ginzburg, 1989, p.42). Ao voltar-se para essa produção, Ginzburg se detém em um aspecto de método que foi central nas pesquisas e reflexões de A. Warburg e seus discípulos: “a utilização dos testemunhos figurativos como fontes históricas”, ou a “função da criação figurativa na vida da civilização [e a] relação variável que existe entre expressão figurativa e linguagem falada” (Ginzburg, 1989, p.47).

Cabe aqui uma reflexão sobre a escolha de Ginzburg em relação aos referenciais teóricos do Warburg como ponto de atenção de seu trabalho. Algumas tendências em Crítica e História da Arte têm, tradicionalmente, como característica, um certo desprendimento em relação ao tecido histórico, a produção do Warburg olha a produção figurativa do ponto de vista da sociedade e Ginzburg, apoiado em Warburg propõe em a discussão de problemas concretos, do ponto de vista histórico, utilizando a produção figurativa para solucioná-los.

A discussão sobre como a produção figurativa pode servir à pesquisa histórica parece tornar-se cada vez mais problemática, já que, desde o século XIX, às técnicas de produção figurativa foram adicionadas aquelas que, erroneamente, chamamos tecnológicas: a fotografia, o cinema e o vídeo. Essas imagens produzidas tecnologicamente vêm carregadas de uma aura de objetividade e transparência que são transferidas ao esforço – ou falta dele – de decodificação (Machado, 1983). Assim, diferentes das pinturas, gravuras, enfim figurações produzidas em um período anterior, as imagens produzidas tecnologicamente são tomadas como expressão da verdade, documentos objetivos, exigindo, da parte dos historiadores, um maior esforço para sua interpretação dentro dos diferentes contextos históricos.

Nem sempre as propostas de análise concebidas pelos historiadores ou filósofos da Arte podem, obviamente, resolver o problema do historiador que trabalha com a análise de imagens produzidas tecnologicamente. Parece ser um consenso a necessidade de contextualização. Ao historiador cabe, então, procurar nas reflexões sobre as imagens aquelas que sejam adequadas ao seu propósito.

Apesar do Instituto Warburg dedicar seus estudos à herança clássica e sua vitalidade ao longo da Idade Média e eflorescência no Renascimento (Wind, 1997), uma tal concepção de análise dos materiais iconográficos levanta e localiza questões relativas à antiga discussão sobre a fotografia dicotomizada como arte/indústria, ou como produto artístico/documento, encontrando um terreno alargado de desdobramentos.

As concepções de Warburg apontadas por Ginzburg parecem particularmente férteis se agregarmos a elas as formulações de Benjamin sobre os aspectos tecnológicos que a arte incorpora na modernidade. Ritmos de produção e demanda cada vez maior, exigem exatidão, rapidez de execução, baixo custo, reprodutibilidade, novos parâmetros surgidos a partir da disseminação técnica da imagem proposta pela fotografia (Fabris, 1991). Essas alterações influenciam a sensibilidade na era industrial. Ou como na proposta de Benjamin, os avanços tecnológicos e alterações urbanas colaboram na alteração da percepção. (Benjamin, 1994, p.169)4.

As imagens produzidas com câmeras fotografias são um momento de intersecção, um ponto de fim e de início. Finalização do projeto Renascentista e ao mesmo tempo disseminação de alcance internacional, universalização de modelos formais em um caminho que se afasta definitivamente do espelhamento do real.

A imagem especular, própria do Renascimento, não é resultado de uma ação apenas artística. O fruto de uma combinação entre arte e ciência, que tem na observação e descrição do referente exterior seu modo peculiar de afirmar um universo laico e empírico, não mais sujeito às constrições da religião. O artista do renascimento vinculado ao domínio de técnicas manuais, e se converte num pesquisador, no organizador de uma nova visualidade, que tem na perspectiva seu produto mais sofisticado. Modelo de organização e de racionalização de um espaço hierárquico, a perspectiva é bem mais do que a aplicação de leis geométricas e matemáticas. É a possibilidade de estruturar a priori o universo mutável da natureza, a partir de um ponto de vista que é aquele de um sujeito onisciente, capaz de tudo dominar e determinar. Não se pode esquecer, por outro lado, que o momento da perspectiva é o momento da imprensa, o momento do armazenamento e da distribuição de um conhecimento cumulativo, interessado na preservação do passado e na difusão do presente, que busca na forma fiel e rigorosa um novo estilo cognitivo, baseado na ‘demonstração visual’. Mesmo imagens de derivação tecnológica como a fotográfica e a vídeo-eletrônica ainda são elaboradas a partir de uma realidade visível pré-existente, integrando, portanto, o universo da especularidade. (Fabris, 1991, p.35)

Assim, consideramos que a fotografia e seus desdobramentos – álbuns de diversos tipos, cartões postais, etc. – inseridos plenamente nos esforços da modernidade se colocam em uma posição ímpar, devedora tanto da tradição renascentista quanto da inauguração de um novo esforço de modernidade, graças à sua capacidade de abstração das diferenças locais em prol da universalização, e por tanto, fomentadora de modelos passíveis de disseminação, formatadores de memória, de documentos e de história.

Instrumento de democratização do conhecimento numa sociedade liberal, que acredita no poder positivo da instrução, o cartão postal leva às últimas conseqüências a ‘missão civilizadora’, conferida à fotografia por sua capacidade de popularizar o que até então fora apanágio de poucos. A viagem imaginária e a posse simbólica são as conquistas mais evidentes de uma nova concepção do espaço e do tempo, que abole as fronteiras geográficas, acentua similitudes e dessimilitudes entre os homens, pulveriza a linearidade temporal burguesa numa constelação de tempos particulares e sobrepostos. (Fabris, 1991, p.35).

Distâncias

Assim sugerimos três autores como pano de fundo para o movimento investigativo de pesquisa em História da Educação que utilize fontes imagéticas, em particular as fotográficas: Walter Benjamin, Barthes e Philipe Dubois.

Inicialmente, é necessário entender as fotografias produzidas no âmbito escolar como imagens, ou melhor, eleva-las ou submete-las ao estatuto de imagem, portanto com história e características diferentes daquelas do texto escrito. Essa caracterização soa óbvia, no entanto, pinturas e fotografias de arte são submetidas a um outro tipo de análise, as questões da função da imagem são aplanadas por seu estatuto imagético.

Desta maneira, aproximamo-nos de Carlo Ginzburg, em suas assertivas acerca do Instituto Warburg, que forneceu um panorama de base: uma concepção de cultura “entendida em um sentido quase antropológico, onde, ao lado da arte, literatura, filosofia, ciência, cabem as superstições e as atividades manuais” (Ginzburg, 1989, p.47). Ou, praticamente a transposição da abordagem de confrontando materiais iconográficos variados, privados de valor estético, “utilizando as imagens como documentos históricos para a reconstrução geral da cultura de um período” (Calabrese, 1987, p.27).

Nem sempre a reconstrução geral da cultura de um período é o objetivo do trabalho, mas o tratamento das fontes em equivalência de importância dentro do espectro da cultura, guardadas suas especificidades pode ser um bom início para a pesquisa. Assim, fotografias escolares podem ser equiparadas àquelas produções da fotografia documental ou artística, mesmo à produção de caráter mais experimental.

No âmbito da análise mais propriamente sobre a fotografia, aqueles três autores - Benjamin, Barthes e Dubois foram indicados. Mas o quê os une?

Benjamin nos fala da aura e da capacidade da fotografia de desauratização. A fotografia, em sua possibilidade infinita de reprodução, aproxima-nos de tal maneira o objeto fotografado, que impede o movimento de distância e acercamento, necessário para a instauração da relação aurática. Para Benjamin, a aura – “figura singular, composta de elementos espaciais e temporais: a aparição única de uma coisa distante, por mais perto que ela esteja” (Benjamin, 1994, p.170) – é quase impossível na modernidade.

Fazer as coisas ‘ficarem’ mais próximas é uma preocupação tão apaixonada das massas modernas como sua tendência a superar o caráter único de todos os fatos através da sua reprodutibilidade. Cada dia fica mais irresistível a necessidade de possuir o objeto, de tão perto quanto possível, na imagem, ou antes, na sua cópia, na sua reprodução (Benjamin, 1994, p.170).

Já Barthes traz a distância da relação também para dentro do sujeito. Temos assim, o studium, como nos define o autor, “aplicação à alguma coisa, o gosto por alguém, uma espécie de investimento geral, ardoroso, é verdade, mas sem acuidade particular. É pelo studium que me interesso por muitas fotografias, quer os receba como testemunhos políticos, quer as aprecie como bons quadros históricos: pois é culturalmente (essa conotação esta presente no studium) que participo das figuras, das caras dos gestos, dos cenários, das ações” (Barthes, 1984, p.45). E temos também o punctum, é esse acaso, que, nela (fotografia) me punge (mas também, me fere). Assim, o sujeito pode se entregar, ou não, aos poderes do punctum.

Dubois analisa a fotografia ou o ato fotográfico a partir da semiótica peirceana. A distância está no objeto fotografado e em sua representação: é mais que mínima, traço, é rastro, índice. A luz que tocou o objeto ficou impressa na película, e chegou até nós.

Os três autores falam de um diferencial que surge na questão da representação, quando se trata da fotografia. De aproximação entre imagem e o representado. E de possibilidade de ruptura dessa relação. Nesta distancia variável, está o movimento que pode decifrar temporária e precariamente as imagens fotográficas.

fotografia do Álbum Photographico da Escola Normal – 1895

Fonte: Acervo da Escola Caetano de Campos

fotografia do Álbum Photographico Escola Normal e Annexas de São Paulo – 1908

Fonte: Acervo da Escola Caetano de Campos

fontes e bibliografia

Barthes, R 1984. A câmara clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

Benjamin, W. 1994. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet 7ª edição. São Paulo: Brasiliense.

Calabrese, 1987. Omar. A linguagem da Arte. Rio de Janeiro: Globo.

Dubois, P. O ato fotográfico. 1993. Tradução: Marina Appenzeller. 3ª ed. Campinas: Papirus.

Fabris, Annateresa (org). 1991. Fotografia: usos e funções no século XIX. 2^a edição. São Paulo: Universidade de São Paulo.

Fabris, Annateresa. 1998. Redefinindo o conceito de imagem. In Revista Brasileira de História. São Paulo, v.18, nº 35, p.217-224.

Ginzburg, Carlo. 2001. Olhos de madeira: nove reflexões sobre a distância. São Paulo: Companhia das Letras.

Ginzburg, C. 1989. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo: Companhia das Letras.

Gombrich, E.H. 1999. The uses of images. Studies in the social function of art and visual communication. London: Phaidon Press Limited.

Le Goff, J. 1994. História e Memória. 3ª ed. Campinas, SP: UNICAMP.

Machado, A. 1983. A ilusão especular. Dissertação de Mestrado. PUC/SP.

Martin, R. L. e Esteban, L. (1993-94). Escuela y Espacio: testimonios y textos.In História de la Educacion, Revista Interuniversitária. Universidad de Salamanca. Vol. XII-XIII.

Nunes, Clarice. 1996. Anais do Seminário "Pedagogia da imagem, imagem na Pedagogia". Niterói, RJ: Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação. Departamento de Fundamento Pedagógicos,

Wind, Edgar. 1997. A eloqüência dos símbolos: estudos sobre arte humanista. Tradução: José Laurênio de Melo. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo.

1 Como exemplo dessa aproximação, podemos citar, entre outros, no campo da História da Educação, as pesquisas de Armando M. de Barros, que estuda os cartões postais; Zeila Demartini, que em seu trabalho alia documentos iconográficos, orais e escritos; e Diana Gonçalves, que produziu estudos relativos à fotografia, cinema e arquitetura escolares. As pesquisas relativas à História da Fotografia também têm contribuído, tanto ao discutir as especificidades da técnica fotográfica, quanto na proposição do modelo explicativo que implica na análise de circuito social das imagens. Exemplos fundamentais, no Brasil, são Kossoy, Fabris, Machado, Wolff, Moreira Leite.

2 No texto Paris do Segundo Império, Benjamin cita a conhecida passagem de Simmel: “As relações recíprocas dos seres humanos nas cidades se distinguem por uma notória preponderância da atividade visual sobre a auditiva. Suas causas principais são os meios públicos de transporte. Antes do desenvolvimento dos ônibus, dos trens, dos bondes no século XIX, as pessoas não conheciam a situação de terem de se olhar reciprocamente por minutos, ou mesmo por horas a fio, sem dirigir a palavra umas às outras” (apud. Benjamin, 1989, p.36).

3 Expressão utilizada, inclusive em alguns meios acadêmicos, para designar aquele profissional com formação em computação gráfica capaz tanto de produzir imagens para consumo, como para fins artísticos.

4 “A forma de percepção das coletividades humanas se transforma ao mesmo tempo em que seu modo de existência” (Benjamin, 1994, p. 74).