Educación en Valores a Partir de los Clásicos Greco-Latinos - una Propuesta de Intervención en Secundaria (ciclo 14-16)

Imaginemos un país desarrollado de la Unión Europea. Imaginemos grupos de adolescentes (¿bien?) alimentados, vestidos y con posibilidad de acceso a bienes de consumo. Imaginemos a estos mismos adolescentes insatisfechos con lo que tienen (¿o por lo que desearían tener?). Imaginemos, por último, que estamos en un contexto de cambio de sistema educativo, un cambio profundo que afecta, sobre todo en su núcleo más duro, a la Enseñanza Secundaria.

Pues bien, esto es lo que ha sucedido en España durante la segunda mitad de los 90. Si además (un último esfuerzo) imaginamos a un profesor de secundaria –antiguo Bachillerato—tratando de adaptarse a esta vorágine, podremos leer el presente artículo con la indulgencia que espero de Ud., amable lector/-a. De otro modo, ¿cómo no pensar que todo lo que sigue son elucubraciones de alguien alejado de la realidad?

Ferrater Mora, en su Diccionario de Filosofía (pág. 3373-3380), define valor en los términos siguientes: En general, este concepto tiene que ver con selección, o preferencia. Ahora bien, en sentido moral, el término puede implicar preferencia o preterencia por un valor incluso antes que por una realidad.

Dicho autor describe, por otra parte, la existencia a lo largo de la historia de tres corrientes básicas de pensamiento: una, que podríamos denominar platónica en sentido lato, y que se identifica con líneas de pensamiento surgidas en Alemania, especialmente en el período de entreguerras europeo y posteriormente después de la II Guerra Mundial. Sus exponentes principales serían M. Scheler y N. Hartmann: para éstas, valor es algo independiente de las cosas; aún más: el valor es el fundamento de la realidad valorada, de manera que puede existir sin necesidad de personas o entes de otra naturaleza. La segunda corriente a que aludíamos podría ser llamada nominalista, y se fundamenta en afirmar que el valor se basa en criterios subjetivos de cada ser humano. Por último, un tercer grupo de pensadores sitúa la axiología en una zona intermedia entre el sujeto y el objeto, de manera que es en la apreciación del objeto por parte del sujeto (y teniendo en cuenta tanto la realidad de aquél como la capacidad interpretativa de éste) donde radica el valor.

Abundando en el presente análisis filosófico, lo axiológico se sitúa en una esfera propicia para la cualidad y la polaridad de significados. Es por ello que resulta tan difícil de cuantificar^[1].

Debe de existir una jerarquía de valores, pues no parece que todos sean igualmente deseables. Ahora bien, su ubicación exacta es cosa discutida por los autores que han sido consultados. En general, se admite la existencia de tres grandes ámbitos: el lógico, el ético y el estético (¿Verdad, Bien, Belleza?). Sin embargo, los criterios de clasificación diferentes provocan jerarquías distintas.

Cabe aquí añadir que Ferrater Mora, al final de su análisis, argumenta la imposibilidad de establecer una relación entre los hechos y los valores, de manera que no se podrían derivar automáticamente los segundos de los primeros. Pero, al mismo tiempo, se dice que la mayoría de los filósofos conectan valor con imperativo moral, entendiéndose que sería absurdo que algo valioso no fuera moralmente preferible.

Estas dos últimas afirmaciones, a nuestro parecer, dificultaban un trabajo de investigación pedagógica basado en el análisis de la enseñanza y aprendizaje de valores. Pues, si hacemos caso a la primera afirmación, ¿cómo podríamos evaluar la relación entre los trabajos de los alumnos y el aprendizaje axiológico? Y, si aceptamos la segunda hasta el final, ¿cómo evitar dogmatismos morales, y, al mismo tiempo, sortear las trampas de un maremágnum desordenado y ajerárquico? Esto nos dio pie a consultar más extensamente la bibliografía sobre el tema^[2], sobre todo en los casos de J. M. Quintana (1998), P. Fibla (1995) L. F. Valero Iglesias (1992) y Cantillo et alii (1995).

Por otra parte, el término valor se presenta muchas veces unido o en relación estrecha con actitud y norma. Dicho escuetamente, actitud (DRAE) es una disposición de ánimo de alguna manera manifestada. Por lo tanto, su ámbito es el de los comportamientos concretos. Quintana (1998) le atribuye un contenido híbrido, tanto cognitivo como emocional: se trata de pautas de conducta que muestran la disposición permanente del sujeto para reaccionar ante determinados valores. Quizá las actitudes presentan el inconveniente de que aplican soluciones pasadas a problemas presentes, de forma que pueden convertirse en estereotipos mecánicos e inadecuados.

Valero (1992) sitúa las actitudes como algo concreto (conjunto relativamente permanente de creencias alrededor de un objeto o situación que predisponen a responder de manera preferencial). En este sentido, son jerárquicamente inferiores a los valores, que presentarían un carácter trascendente, frente a la inmanencia de las actitudes.

Más cerca de la biología, De Bono (1992) atribuye a pautas secuenciadas que se aprenden y se automatizan el hecho de que sea tan difícil transformar las creencias en construcciones más racionales. Como veremos más adelante, si la captación de valores (y aún más en el caso de las actitudes) no es algo meramente intelectual, es necesario encontrar un diseño educativo que nos permita abarcar y evaluar todo este complejo mundo. Fibla (1995), en el capítulo VI de su obra nos ofrece una pista al afirmar que el método de clarificación de valores basado en las ideas de Dewey, y también el trabajo con dilemas morales son dos herramientas útiles para relacionar valores y actitudes en un contexto de aula.

En cuanto al término norma, su campo semántico ha sido tratado por extenso en el ámbito jurídico, aunque también se habla de ella dentro de la filosofía (por ejemplo, una norma es algo menos obligatorio que un mandato o un imperativo). Observemos, en todo caso, que esta palabra colisiona con otras como regla, principio, instrucción, etc. Lo que parece claro es que implica obligación de seguirla: por tanto, es prescriptiva, a pesar de que hay diferentes posturas sobre el grado de obligación de acatarla. En general, se suele entender que la obligación de cumplirla es externa al sujeto (mientras que los valores pueden ser internos y las actitudes inevitablemente lo son).

En resumen, aunque existe una ligazón entre los términos valor, actitud y norma (una elección adecuada de valores provocará actitudes positivas y facilitará un adecuado comportamiento normativo, o bien una crítica sólida de las normas establecidas), el ámbito de nuestro trabajo ha sido el de los valores, y en esta introducción teórica será lo más estudiado, sin obviar, claro está, sus relaciones.

Un trabajo exhaustivo en cuanto al “estado de la cuestión” en valores y orientado más bien hacia lo que hemos denominado corrientes platónicas (sin perder nunca de vista el rigor intelectual de visión de conjunto) es el ya mencionado de J. M. Quintana Cabanas (1998) Pedagogía axiológica. La educación ante los valores. En primer lugar destacaremos su completísimo análisis de autores, corrientes y puntos de vista de todo tipo. Pero no se detiene ahí, sino que lo complementa con un estudio del sistema educativo en relación con lo axiológico. Es, además, un libro de bibliografía extensa, de manera que no se detiene únicamente en las posiciones que les resultan más afines.

En el propio prólogo (p. 5) observamos una afirmación muy interesante: Hoy en día ocurre un fenómeno muy curioso: 1) Todo el mundo habla de valores: si miramos en Internet encontramos (1997) que hay unos 1.200.000 libros sobre valores, y unos 1.400.000 títulos del tema ‘educación y valores’. 2) Nadie sabe qué son los valores, ni se preocupa por saberlo.

En cuanto a la definición y características concretas del término, ya de entrada se sitúa el problema en los términos “visión idealista vs. visión empírico-positivista”, no admitiendo el autor ninguna posibilidad intermedia. Al citar una serie de estudiosos, intenta delimitar el problema alrededor de las siguientes afirmaciones:

· aquello que expande la conciencia del propio yo y aumenta la excelencia desde lo existencial.

· su definición –como la de los colores—únicamente se puede hacer por medios indirectos.

· tanto desde el punto de vista antropológico, como ético o pedagógico, son bienes existencialmente apreciados.

· conocimiento y sentimiento son “las dos fuentes subjetivas de la posibilidad del valor” (p. 122).

De acuerdo con la mayoría de los autores, Quintana sintetiza una serie de características propias del valor:

· apetibilidad: los valores son atractivos para las personas, a diferencia de, por ejemplo, las necesidades, que son obligatorias.

· jerarquía: no todos los valores presentan la misma validez (la concreción de este aspecto es el caballo de batalla entre todos los estudiosos).

· sistema: no están desconectados entre ellos, sino que forman parte de un conjunto de relaciones.

· referencia a un sujeto: El valor es siempre valor ‘para alguien’...; supone una referencia a un ser inteligente y sensible que lo capta (p. 128).

· carácter relacional sujeto-objeto: La valoración no es mera espontaneidad subjetiva, sino que se funda en las propiedades del objeto (p. 133). No hay valor sin un interés personal, ni hay interés sin unas necesidades subjetivas que lo generen. Y se engendra cuando un sujeto estima un objeto por encima de que pueda satisfacer unas necesidades suyas. Si ese objeto no es conocido o apetecido, se queda en un simple bien potencial, en un conjunto de meras cualidades objetivas, pero sin valor. Para que haya valor ha de haber una preferencia humana (p.134). Aún más (p. 136): El valor es una cualidad estructural que surge de la relación de un sujeto con un objeto dentro de una situación (la negrita es nuestra).

Desde una perspectiva muy próxima a los ideales de la Ilustración, P. Fibla (1995, Educació i valors. El patrimoni ètic de la modernitat) aporta un primer significado básico de ‘valor’ (p. 15) como una propiedad capaz de suscitar la estimación de los seres humanos que la perciben. Citando también Scheler, Fibla dibuja, en sentido ascendente, una serie de valores (p. 23; marcamos en negrita los que tratamos como objeto de nuestro estudio):

· valores éticos y religiosos^[3], que se articulan alrededor de la noción de ‘persona’.

Resumiendo mucho, Fibla acota el término “valor” de manera muy parecida a Scheler (i coincidente con la tesis de quintana, cf. supra): es una cualidad irreal de las cosas que provoca estimación; representa un estímulo para la acción (=apetibilidad); se encuentra en las cosas pero es apreciando por los seres humanos (=carácter relacional); no es exactamente un ideal, pero de alguna manera se inserta en el mundo ideal; se relaciona con la “areté” griega o la “virtus” latina (podríamos traducirlo por “excelencia”); tiene que ver profundamente con los sentimientos.

Nosotros hemos asociado la obra de Fibla a las corrientes metodológicas humanístico-interpretativas, pero no aquellas vinculadas a propuestas de cambio, sino a profundizar en lo que de bueno pudiera tener el sistema socioeconómico y político actual, derivado muy directamente de la Época de las Luces. Es una visión arriesgada, pero quizá no inexacta a tenor del sentido global de su exposición.

Valero (1992) parte de un análisis inductivo de los valores actuales. Su enfoque, podríamos decir, es sociocrítico, planteando como núcleo de sus críticas y propuestas de cambio una educación basada en nuevos valores. Se sitúa en una corriente empirista, de manera que no les reconoce un estatuto ideal y ahistórico, pero incidiendo también en su importancia formativa: lo que sucede es que se trata de valores diferentes a los de Quintana o de Fibla: por ejemplo, define una persona bien educada (p.75) como aquella cuyos conocimientos y valores le permiten tomar conciencia de su ser como persona y desarrollar una escala de valores y seguirla.

Siguiendo a Rockeach, Valero afirma que un valor es una creencia duradera donde un modo de conducta o estado último de existencia es personal y socialmente preferible a su opuesto inverso (p. 85). Y, algo más adelante (p. 85), sostiene: El sistema de valores total de una persona puede experimentar cambios como resultado de la socialización, de la terapia o de los procesos experimentales destinados a cambiar valores. Una de las clasificaciones axiológicas que podemos ver en este autor coincide con las de Quintana o Fibla. Valero toma como ejemplo a Maslow, a quien califica de humanista, y, partiendo de lo superior y descendiendo hacia lo inferior, propone:

Tras este breve repaso bibliográfico, nos introduciremos en algunos de los problemas que se suelen tratar en los manuales en relación con el tema objeto de estudio, como su carácter, su posible jerarquía, la manera humana de captarlos, su implantación social en España, y, por último (acercándonos ya al núcleo de nuestra intervención concreta), el problema de la Escuela y los Valores.

¿Existe un sistema de valores absoluto y aceptado? La respuesta evidente es “no”. Ahora bien, ¿Da igual un valor u otro? La respuesta también parece ser “no”. Entre estos dos extremos se sitúan intentos diversos de categorizar sistemas de valores con coherencia interna y relacionados con las experiencias del mundo real. Quintana (cap. 6), tras criticar las posturas sociológicas, neopositivistas y marxistas, toma como referencia un marco de valores ideales, aunque admite (pág. 204-5) la existencia de absolutos y relativos. Este marco de referencia (los superiores se encuentran arriba en la escala jerárquica) es:

LÓGICOS ABSOLUTOS

MORALES

RELIGIOSOS

ESTÉTICOS

SOCIOCULTURALES

VITALES

COMUNITARIOS

HEDÓNICOS

ECONÓMICOS RELATIVOS

El mismo autor (pág. 205) admite que la mayoría de los valores tienen elementos de uno y otro tipo, en variada proporción en cada caso, que los acercan más al polo de los valores absolutos o al de los relativos.

Victòria Camps, en el prólogo de la obra de Fibla, piensa que debe existir un compromiso en una lista de valores básic

La misma autora afirma que es falsa la ecuación “laicismo = educación sin valores”, y, teniendo en cuenta que educar en valores implica, según ella, integrar socialmente, y, al mismo tiempo, fomentar la autonomía y la crítica^[4], debe ser imprescindible un marco axiológico. Esto, sin duda, abre la puerta a un nuevo problema: ¿Qué valores?

En el caso de Valero (III parte), la formación axiológica se consigue después de intentos, errores y aciertos sucesivos: es necesario, pues, tomar conciencia de la realidad que nos rodea (por ejemplo, la información como un nuevo valor, o la plasticidad negativa de valores como orden o autoridad, según este autor). Incidiendo en otro ángulo, el del punto de vista del psicoanálisis (valores conscientes e inconscientes), y tomando de nuevo a Rockeach, se afirma:

· el hecho de que todo el mundo parece tenerlos todos, pero en grados diferentes (¿Idealismo? ¿Empirismo? ¿”Anaxagorismo”?)

· que tienen su origen en fuentes muy diversas: cultura, sociedad, instituciones y la propia personalidad del individuo.

Introduciremos ahora un nuevo elemento que viene a complicar aún más la situación. Es notorio en el sistema educativo español la aparición, en los últimos años, de temas como “multiculturalismo” o “interculturalismo”, asociados a las nuevas necesidades nacidas de las recientes inmigraciones. Bartolomé (1997b), en un estudio básicamente etnográfico dedicado a la escuela multicultural, señala (p. 89) la importancia de los valores en las acciones encaminadas a la construcción de un nuevo tejido social. Una afirmación de este tipo ya implica situarse en una postura relativista, pero, inmediatamente, se propone la realización de unos valores básicos extensibles a toda la comunidad:

Aún así, se admite la existencia de una serie de valores diferenciados para los diversos grupos étnicos objeto de estudio^[5]. Aunque la obra se centra en el análisis de dos escuelas de educación primaria (5º curso = 10 años aproximadamente) de la ciudad de Barcelona, a partir de una dinámica de valores extraída del propio contexto se puede deducir un conjunto sistemático y jerarquizado, expuesto en las pág. 90-91 y resumido brevemente aquí:

· vitales: referentes a la vida física, vivencias cotidianas, deseo de diversión, de ilusión y fantasía; también necesidades básicas, naturaleza y bienestar personal.

· de producción: relacionados con la actividad laboral y la adquisición y posesión de bienes: dinero, éxito, poder, etc.

· sociales: de inserción dentro de una colectividad;: mejora social, ayuda a los demás, compartir, relaciones, fraternidad, cooperación.

· de desarrollo: relacionados con la madurez y la realización personal y/o profesional: felicidad, familia, realización en el trabajo, cualidades personales valoradas.

· éticos: lo percibido como correcto o incorrecto, tanto para la humanidad en su conjunto (paz, justicia, ecología) como de manera individual (bondad, honradez, generosidad).

La cuestión sobre si los valores son absolutos o relativos nos lleva al problema “objetivación vs. interpretación”. A nuestro juicio, un entramado exterior al ser humano comporta una actitud estoica de éste y una necesidad de someterse. Ahora bien, incluso admitiendo esto, habría que aceptar, además, que alguien conoce el entramado en cuestión, y que (viejo argumento sofístico) es capaz de comunicarlo: así se solucionaría el problema. De la bibliografía consultada podemos deducir que no es así ni mucho menos, si tomamos las diferencias, no menores que las semejanzas, entre autores. Por otra parte, tampoco es clara una fundamentación radicalmente empirista, porque, en uno u otro momento, se hace imprescindible jerarquizar (¿matar animales para comer? ¿matar animales para experimentos médicos? ¿matar animales para experimentos de cosmética? ). Entramos, pues, en un mundo de conceptos complejos desde un punto de vista conceptual, cuyo estatuto filosófico queda en las sombras.

En el apartado anterior hemos podido ver clasificaciones incipientes sobre valores i algunos posibles sistemas. Ahora intentaremos proporcionar un marco de referencia sobre el que trabajar pedagógicamente en el aula.

Coincidiendo con la mayor parte de los autores, y teniendo en cuenta nuestro campo educativo, la cultura clásica grecorromana, difícilmente podríamos trabajar otros que no fueran los llamados “espirituales”. Una clasificación grosso modo de éstos sería:

· valores estéticos: caracterizados por el intento de captar la belleza; falta de todo fin utilitarista.

· valores éticos, sociales y políticos: caracterizados por la búsqueda de una comunidad justa.

Qué conjunto de valores concreto entraría en estas clasificaciones tan vastas, y desde qué punto de vista, será, sin duda, problemático, y el autor se arriesgará más adelante en un intento de argumentar razonadamente sus elecciones. Se puede pensar que escoger en esta forma, en un nivel de estudios obligatorio, aunque sea al final de del proceso, tiene un aspecto demasiado teórico. Incluso, si tomáramos en cuenta, por ejemplo, a Nietzsche, quizá lo que se esté ofreciendo sea un esquema de resignación y sumisión propios de Sócrates y el cristianismo. Aún más, es como si obviásemos Marx y Freud, y la revolución mental que suponen las Vanguardias del siglo XX. Visto así, se nos podría incluir en las corrientes idealistas, dado que parece que ya partimos de una serie de valores para trabajar (aparentemente ab nihilo).

Como objeciones a estas objeciones, afirmaremos que partimos de una postura pragmática: hemos aceptado un sistema de valores, pero más cerca de lo formal que de sus contenidos, y sin renunciar a la tradición histórica occidental desde los griegos hasta hoy día, pasando, naturalmente, por la Ilustración (tan europea como americana, por otra parte). Este entramado teórico se verá sometido a los embates de la experiencia, sobre todo a la experiencia de tipo histórico y antropológico que poseemos. Así pues, “democracia” será preferible a “dictadura”, hablando en términos políticos, y, por ejemplo, “libertad sexual” tendrá más valor que “represión sexual” (castigos a la homosexualidad, ablación clitoridiana, etc.).

No se nos oculta la dificultad de esta decisión, y el hecho de que el campo de los valores es un territorio lleno de emboscadas y espejismos. Hemos confiado, sin embargo, en la posibilidad de falsar los conceptos a partir de la experiencia (y siempre conscientes de que estamos en una obra abierta). Tal y como afirma Fibla en sus Aporías Éticas (cap. II), los problemas que se presentan responden a una triple naturaleza: la oposición ideas/hechos, la oposición objetivismo/relativismo (relativismo en el sentido de ‘crítica que supera dogmas’) y la relación doctrinas éticas/normas para la acción. Y estos problemas sólo pueden paliarse no perdiendo de vista ni el ámbito teórico ni el práctico.

Trataremos, pues, los valores, e intentaremos desmadejarlos de lo que los autores denominan “disvalores” o “contravalores”. Así nos ponemos sobre la pista de un posible desarrollo de la investigación, y de los instrumentos y estrategias de obtención de la información y la manera en que intentaremos evaluarla. Falta aún introducirnos en los mecanismos de captación de los valores por parte de los seres humanos.

Quintana (pág. 139 y sig.) plantea la cuestión de la captación de los valores como uno de los temas clásicos de la axiología. En síntesis, existen tres posturas sobre esta cuestión:

· el intelectualismo: los valores son captados a través de la inteligencia y la razón. Ésta sería, filosóficamente hablando, la postura más ‘metafísica’. En este campo se sitúa, por ejemplo, la neoescolástica.

· el emocionalismo: la aprensión de los valores se lleva a cabo mediante el sentimiento. Emocionalismo, sin embargo, no debe ser identificado con irracionalismo: para Scheler, por ejemplo, los valores son un a priori del campo emotivo, y no se inventan, sino que se descubren.

· el emocionalismo moderado: se admite la existencia tanto de un elemento racional como de un elemento afectivo en la captación de los valores. Algunos autores (Lavelle) afirman que intuimos los valores con el sentimiento pero los asumimos con la voluntad.

Nosotros nos situamos en esta última posición: es, a nuestro parecer, incompatible con la función de la escuela una enseñanza/aprendizaje que no implique un componente cognitivo (de contenidos, destrezas y valores), pero la propia naturaleza axiológica de los valores les impide ser meramente intelectuales. Así pues (y apelando a los nuevos conocimientos de anatomía cerebral) es en la síntesis de los dos hemisferios (en las conexiones entre la amígdala y el neurocórtex) donde reside la recóndita y apasionante sede de los valores. No por eso nos compete a nosotros buscar esta sede físicamente: sólo (¡sólo!) necesitamos saber cómo ayudar a que funcione este constructo para que se produzca educación axiológica.

Para aproximarnos aún más a nuestro objeto de estudio, y ya desde un ámbito más concreto, se ha tenido en cuenta la inserción práctica del entramado filosófico explicitado hasta ahora. Lo hemos hecho, pues éste era campo de juego de nuestro estudio, mirando la sociedad española de la última década, y nos hemos servido, principalmente, del libro de F. J. Orizo Sistema de valores en la España de los 90. Las referencias más cercanas a nuestro trabajo se sitúan en la zona correspondiente a los 15-17 años de edad, aunque el libro trata todo el contínuum (centrándose más bien en el tramo 18-24 años). La obra se gestó con dos encuestas realizadas en 1994, y tiene una metodología análoga a la utilizada en la Unión Europea desde 1981.

En la Introducción (pág. XII) el autor sitúa los valores básicos más apreciados por la mayoría de la población. En orden descendente, y comenzando por el más importante, se trataría de:

· Respeto por la vida (aquí puede haber conflictos con el valor Libertad en el caso del aborto).

· Paz: relacionada con los nuevos pacifismos y con la preferencia por el consenso antes que por las imposiciones.

· Justicia: relacionada con el valor Igualdad; desde finales de los 80 ha ido aumentando el valor Igualdad en detrimento del valor Libertad en España^[6].

· Amor: Unido a Solidaridad y a un ascenso de las conductas prosociales y sentimentales, que no siempre tienen éxito a causa del darwinismo siempre presente.

· Tolerancia: reconocimiento del derecho a pensar diferente. Rechazo de la discriminación y la segregación. En nuestro trabajo, y aunque sea un concepto más psicológico que sociológico, preferimos hablar de Empatía.

Se constata, además, la existencia de una fragmentación de valores en los diferentes estratos de la juventud: Nos referimos a la autonomía de valores y normas en cada una de las diferentes esferas sociales, consecuencia de un proceso de individualización diferenciadora que lleva a que cada vez sean más los que seleccionan sus valores “a la carta” (p. XII).

El grupo de edad 15-17 años es clasificado en relación con la referencia clave crisis (p. XIX) teniendo en cuenta, sin duda, el delicado momento de desarrollo de madurez personal por el que se atraviesa. Se señala aquí la pérdida de procesos de socialización, quedando únicamente como nucleares la familia, los amigos y la escuela (p. XXIII). Dentro del ámbito escolar, y en relación con la década anterior, el autor afirma que las posturas ideológicas entre padres y profesores se han acercado, con tendencias hacia la derecha por parte de los profesores y hacia la izquierda por parte de los padres (p. XXIV). El ránking descendente en cuanto a procesos de socialización (p. 21) se refiere al aprecio por:

El autor verifica el ítem Llevar a cabo una vida moral y digna como nuevo dentro de la escala. La política, a pesar de encontrarse en último lugar, obtiene mejores resultados en relación con la encuesta anterior de 1990. En relación con las orientaciones políticas, se afirma que la mayoría de los encuestados, de todas las edades, están de acuerdo con la afirmación de que la democracia es el mejor sistema de gobierno. Curiosamente, entre los segmentos de edad se produce menor entusiasmo por esta afirmación en el tramo 15-17 (mientras que 25-34 y 35-44 son los más favorables). En nuestro trabajo de campo, tal y como veremos más adelante, hemos podido constatar que este tema, o no estaba bien planteado o no interesaba.

En resumen, una fotografía delimitada si bien no demasiado atenta a toda la profundidad quizá necesaria, es lo que ofrecemos como parte de nuestro entramado teórico en el aquí y ahora de nuestra investigación. Hemos de pasar ya, sin embargo, al ámbito propiamente escolar, donde los puntos de vista filosófico y sociológico deben cristalizar de manera adecuada.

Una posible contradicción escolar se produce entre los términos ‘tradición vs. autoridad’, propios de la institución, y el hecho de que cada alumno deba conseguir un desarrollo de madurez afectiva e intelectual propias. Esto queda perfectamente resumido, a nuestro juicio, en las palabras de Savater con las que hemos iniciado el presente artículo, y a las que remitimos de nuevo a nuestros/-as amables lectores/-as.

Por aportar otra opinión fundamentada al caso, el propio Quintana (cap. 7 y 8) lo afirma con rotundidad:

La conexión entre educación y valores comienza en el hecho de que la educación implica una referencia esencial a los valores, en el doble sentido de que si se educa es precisamente porque se desea conseguir unos valores y, por lo mismo, la educación consiste en una formación de valores del individuo: se trata de que éste llegue a tener adecuadas ideas y comportamientos sociales, ideológicos, estéticos, morales, etc., lo cual supone que acepte y cultive los correspondientes valores (p. 216).

Fibla , por su parte, en el III capítulo (Sobre ética y pedagogía) repasa la historia de la educación, deteniéndose en algunos momentos que a nosotros nos parecen esenciales, concretamente, en el análisis de las obras de Durkheim y Dewey.

Para Durkheim, las sociedades modernas (1900 ca.) carecen de capacidad de autorregulación porque están faltas de las formas de vida tradicionales (familia, clanes, instituciones religiosas...). Esto provoca una anomia vital, una falta de sentido de reglas sociales. La educación, a su parecer, debería ser un elemento corrector de este estado de cosas. Fibla critica esta posición de Durkheim argumentando que éste no tiene en cuenta al individuo y su universo moral autónomo. Apunta así argumentos parecidos a los ya conocidos de Piaget y Kohlberg (que nos aproximarían mejor a una educación en valores basada en los diferentes estadios evolutivos de cada individuo).

En cuanto a Dewey, lo que le caracteriza es su pragmatismo, su –podríamos decir—espíritu artesano: un punto de vista que rechaza todo conocimiento contemplativo. De alguna manera, el sistema educativo se concibe como un elemento que hace avanzar la sociedad. Ahora bien, la escuela no debe ser considerada ni como algo totalmente permeable ni como algo totalmente impermeable al resto del cuerpo social: debe configurarse como un medio social artificial libre de las influencias negativas del conjunto de la comunidad. La escuela, además, debe ser capaz de favorecer el desarrollo moral del individuo, pero no orientándolo hacia el pasado a través de unos aprendizajes externos, sino encaminándolo hacia el futuro: el individuo debe ser capaz de construir autónomamente su experiencia. Todo ello en un contexto de enseñanza/aprendizaje activo: El saber se aprende no tanto por la comprensión teórica, puramente intelectual, como por la realización material de aquello que debe aprenderse (p. 68-9). En el mismo sentido, Fibla, parafraseando a Dewey, afirma (p. 69): La conducta deriva de un dinamismo complejo integrado por instintos y hábitos, condicionados por la influencia social. De manera que, como conclusión, es necesario que la escuela eduque moralmente enseñando un comportamiento democrático en las relaciones sociales y enseñando conocimientos de manera que se nos muestre su significación humanista. Pero sobre todo es necesario que la escuela no viva de espaldas a la vida.

Valero, ya en su Introducción, realiza una fuerte crítica al asegurar que los valores básicos de la sociedad de mercado (utilitarismo, eficacia, competencia, fin por encima de medios, etc.) han influido poderosamente sobre el sistema educativo, primando el aspecto de las calificaciones. Más adelante, sin embargo (p. 35) otorga a la escuela cierta capacidad de cambio ( El ser humano modifica su conducta en función de la información que procesa) y une este aspecto a una referencia a la catedrática de ética Victòria Camps en el sentido de que la educación, per se, no puede existir fuera de los valores. Ahora bien, educar en valores supone un acto de gran dificultad (p. 133): Eduquemos—‘Paideia’—para el bien—‘Ética’--, pero dado que no nos ponemos de acuerdo—la razón ya no da más de sí—sobre qué es el bien, que sea entonces el poder político—‘Politeya’—quien decida, y consiguientemente, quien eduque^[8].

Del recorrido bibliográfico expuesto no se puede negar la existencia de una serie de problemas y claroscuros. Ahora bien, tampoco es imposible comprobar la existencia de un mínimum común a todos (Derechos Humanos, Tolerancia, Educación para la Paz, Sentido y Estima por el Individuo, Rechazo del materialismo per se...) que nos pueden ayudar a orientarnos en un conjunto de partida aceptable. Queda por descubrir si este conjunto será congruente con la enseñanza/aprendizaje de los clásicos grecolatinos utilizando sus valores como un espejo en el que reconocer los nuestros.

II. El nuevo marco legislativo español: LODE, LOGSE y desarrollos posteriores:

Es propio del Derecho intentar justificar filosófica o sociológicamente la necesidad de una normativa determinada. Por ello, citaremos aquí algunos fragmentos de leyes y decretos aparecidos en España con motivo de la Reforma Educativa (en algún caso, incluso anteriores), no con la pretensión de que sirvan como ejemplo de nada, sino con el propósito de analizar la carga axiológica subyacente –sin duda fundamental—que poseen. Por ejemplo, cada vez que se alude a la formación integral de la persona (y, como veremos, es casi obsesivo en los textos) se está refiriendo a un campo que acabará concretándose pedagógicamente en modelos como el de Clarificación de Valores o el de Dilemas Morales.

La LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), promulgada en 1985 bajo un gobierno democrático de centro-izquierda, sustituye a la Ley General de Educación de 1970, última de este tipo del franquismo. Ya desde su preámbulo se constata su incardinación en una sociedad democrática, preocupada por el progreso de la ciencia y de la técnica y con la pretensión de garantizar el Estado del Bienestar, por ejemplo, cuando afirma

Sobre la base de la regulación conjunta de los derechos y libertades que en materia educativa contiene la Constitución^[9], los postulados de programación de la enseñanza y participación son principios correlativos y cooperantes que ayudan a los centros docentes...

Las finalidades de la actividad educativa se señalan en el artículo 2º, y son, entre otras

· la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia

· la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.

· la formación para la paz, la solidaridad y la cooperación entre los pueblos

· los principios de neutralidad ideológica y el respeto por todas las opciones religiosas y morales.

En cuanto a la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo^[10]), es más explícita en cuanto al tema que nos ocupa. Es consciente en su Preámbulo de que

El dominio (...) del acelerado cambio de conocimientos y de los procesos culturales y productivos requiere una formación básica más prolongada, más versátil, capaz de adaptarse a las nuevas situaciones mediante un proceso de educación permanente, capaz de responder a las necesidades de cada ciudadano con el objeto de que pueda alcanzar el máximo de desarrollo posible.

En esta sociedad del Futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos, pero adquirirá mayor relevancia la capacidad de ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente^[11] (...).

El objetivo fundamental de la educación es el de proporcionar (... ) unaformación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.

En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales (...).

La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad,...

En este contexto, un objetivo básico del sistema educativo es el de preparar a los alumnos para que aprendan por sí mismos críticamente, fomentándose la atención personalizada, el desarrollo de actividades creativas y de espíritu crítico, y una metodología activa, entre otros aspectos dignos de mención. En referencia a la Educación Secundaria Obligatoria

tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos. (art. 18)

En este sentido, en el artículo 19 podemos encontrar, en cuanto a las capacidades de desarrollo de los alumnos

· el uso con sentido crítico de los diferentes contenidos y fuentes de información, y la adquisición de conocimientos a partir de su propio esfuerzo

· la necesidad de comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de no discriminación entre las personas

· el conocimiento, la valoración y el respeto por los bienes artísticos y culturales

· el conocimiento de las creencias, actitudes y valores de nuestra tradición y patrimonio cultural; su valoración crítica y la posibilidad de elegir aquellas opciones que mejor favorezcan un desarrollo integral de la persona.

Ya Fibla (1995, pág. 141 y sig., aunque se menciona antes) reconoce que la legislación educativa está inspirada en los ideales de la Ilustración. Los fragmentos que acabamos de mencionar no hacen si no corroborar esta afirmación, si bien es cierto que, jurídicamente, se ha pasado por diferentes estadios evolutivos en lo que se conoce como “generaciones de derechos”: en un primer estadio se situarían los llamados fundamentales (vida, libertad, etc.) a los que se les irían añadiendo, históricamente, los llamados derechos sociales y económicos, que conforman el Estado del Bienestar y que se reflejan en la legislación citada, por ejemplo, en la propensión a corregir las desigualdades sociales^[12].

Así pues, las realidades política y jurídica influyen sobre el sistema educativo y también sobre la concepción que se tiene de la escuela. Al ser este un trabajo inserto en la realidad sociopolítica catalana, no debíamos olvidar, en modo alguno, su ámbito jurídico y normativo, que es prescriptivo, como bien se sabe. Haremos referencia, pues, al Decret 96/1992^[13]. Nos detendremos, pues, en algunos aspectos básicos tratados en la Introducción y el artículo 2º, sobre todo.

Deben adquirir los conceptos, las habilidades, las actitudes y los valores que conduzcan a la autonomía individual, a la construcción de la propia personalidad y a un autoconcepto positivo, para que sean capaces de asumir sus deberes y ejercer sus derechos (...). Se ha buscado este planteamiento en un modelo abierto y flexible, que tenga en cuenta al individuo, sus características personales y la sociedad a la que pertenece (...).

Los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria se establecen en el artículo 2º de la siguiente forma (citamos únicamente, mencionándolos, los epígrafes más importantes para nuestra investigación):

· /2.2/ Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de las propias características y posibilidades, para desarrollar un nivel de autoestima que permita encarrilar de una forma autónoma y equilibrada la propia actividad; valorar el esfuerzo y la superación de las dificultades.

· /2.3/ Relacionarse con las otras personas y participar en actividades de grupo, adoptando actitudes de flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia, para superar inhibiciones y prejuicios y rechazar todo tipo de discriminaciones debidas a la edad, el sexo y a diferencias de carácter físico, psíquico, social y otras características personales.

· /2.4/ Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades (...) que le permitan elaborar juicios y criterios personales, y actuar con autonomía e iniciativa en la vida adulta.

· /2.12/ Conocer las creencias, las actitudes y los valores básicos de nuestra tradición y nuestro patrimonio cultural, valorarlos críticamente y escoger aquellas opciones que favorezcan más el desarrollo integral como personas.

Si, en el mismo marco, nos acercamos al desarrollo de las áreas curriculares, y, uniendo al mismo tiempo los epígrafes referidos a Valores, Actitudes y Normas con los referentes a los Objetivos Terminales^[14] correspondientes que creemos apropiados para nuestro análisis, obtenemos:

· valoración de la lengua como instrumento propio del conocimiento intelectual;

· valoración de la riqueza que aporta la diversidad lingüística^[15] y respeto por los usuarios de las diversas hablas (VAN,3)

· Manifestar interés por la literatura como medio para interpretar la realidad^[16] (OT 27);

· Demostrar interés por la literatura propia y por las demás, especialmente las que han sido base de nuestro mundo cultural (griega, latina, judía, árabe y europea en general) (OT 28)

· Valorar las soluciones históricas dadas a la ciencia como problemas planteados por los humanos y las soluciones tecnológicas que mejoran nuestra calidad de vida (OT 57)

· Valoración de las pautas de conducta para la convivencia y el estudio (VAN 1)

· Respeto por los Derechos Humanos fundamentales y solidaridad con los colectivos, países o grupos sociales víctimas de desigualdades, explotación o injusticia, y valorar negativamente la discriminación por motivos de sexo, raza, ideología o nacionalidad (OT 32)

· Describir las principales formas de organización social y política de la Antigüedad Clásica... (OT, 38)

· Explicar las tendencias y manifestaciones artísticas de alguna época como reflejo del imaginario individual y la expresión colectiva, relacionando la imagen de una sociedad (en el tiempo y el espacio) con las opciones y actitudes de sus miembros (OT 46)

· Respeto hacia el Patrimonio Artístico y Cultural tanto en el ámbito más inmediato como en el más general

· Actitud de crítica razonada sobre cualquier mensaje, comunicación u obra gráfico-plástica.

III. Modelos teóricos sobre la enseñanza/aprendizaje de los clásicos greco-latinos y problemas que comportan:

El mundo de hoy, ya prácticamente en las puertas del siglo XXI, representa un cambio sustancial en cuanto a la cantidad y las posibilidades de información: a duras penas a finales del siglo XIX existían la radio, el teléfono o los automóviles; la televisión era prácticamente una quimera, y la prensa un bien muy escaso. Muchísimas personas, incluídas las de las zonas incipientemente industrializadas, nacían y morían sin haber recorrido distancias de consideración. La escuela como institución estaba en sus inicios, y no en todas partes ni con igual fortuna. Por tanto, acceder a la información era un privilegio.

Nuestro mundo de hoy^[17], sin embargo, se encuentra desbordado: centenares de canales de televisión emitiendo las 24 horas del día desde cualquier rincón del planeta; lo mismo podemos decir de la radio. Prensa escrita de in formación general y (cómo no) deportiva. Teléfono, fax, i... Internet, una herramienta que promete revolucionar el conocimiento. Nos encontramos, pues, en una sociedad bombardeada por todo tipo de estímulos que, en un primer momento, pueden parecer “informativos”. Cabe preguntarse, ¿nos encontramos, también, en una sociedad “del conocimiento”?

Uno de los papeles de la escuela, quizá uno de los más importantes de ahora en adelante, debe ser el de conseguir que los nuevos ciudadanos lleguen a ser eso, ciudadanos capaces de reconocer sus derechos y su posición crítica ante el mundo. Un mundo en el que las innovaciones tecnológicas muchas veces traspasan la frontera de la imaginación. ¿Cómo digerirlo, si no estamos en condiciones, primero, de asimilar, y, segundo, de distinguir entre ese alud de contenidos que nos cae encima?

Y, por otro lado, esa civilización grecorromana que se enseña y se aprende en los institutos de Secundaria, ¿ayuda a que se comprenda mejor el mundo de hoy, al tiempo que permite que de su conocimiento se derive un respeto por el venerable pasado? La respuesta es: en parte, pero sin aprovechar toda la potencialidad que lleva consigo. Para justificar esta respuesta, argumentaremos críticamente sobre los modelos de enseñanza/aprendizaje de los clásicos más comunes en nuestro ámbito:

A. Modelos existentes pero que dificultan una enseñanza/aprendizaje predominante en valores:

Sin extendernos (para un análisis más profundo, cf. la bibliografía final de este artículo), cabe señalar, como argumentos que avalan nuestra afirmación, los siguientes:

· el predominio del componente lingüístico, que hace que los aspectos morfológico y sintáctico tengan una gran presencia (como mínimo, el 50%, pero con tendencia a llegar al 75% de manera regular) en las materias de latín y griego.

· la enorme fragmentación del currículum referente a la Antigüedad Clásica, y ello en dos sentidos:

· por una parte, se trata de dos civilizaciones que se extienden cronológicamente a lo largo de más de 3000 años (desde la Grecia minoica hasta la caída del Imperio Romano de Occidente, por no ir más allá): homogeneizar esto es imposible;

· por otro lado, los contenidos de conceptos están diseminados en diferentes materias del currículum (Ciencias Sociales, Filosofía, Ética, Historia del Arte, etc. compiten directamente con Latín y Griego; ello favorece aún más el que estas materias se estructuren lingüísticamente).

· Un trato de los aspectos de civilización que no siempre se corresponde con los valores de las sociedades actuales y democráticas: Textos predominantemente bélicos como la Ilíada o los de César; presencia de un nacionalismo triunfante y, en general, poco discutido (Livio, Virgilio en su Eneida); textos que exponen todo tipo de regímenes políticos sin aparentes juicios de valor (Aristóteles) o incluso tomando claramente partido por las élites (Jenofonte); comedias donde la gente del pueblo es no pocas veces ridiculizada (especialmente los esclavos en Plauto, pero también las mujeres en Aristófanes, por ejemplo); con excepción de la poesía lírica y la didáctica, de parte de la oratoria y, naturalmente, de un buen contingente de la filosofía (aunque ahí están la justificación de la esclavitud en la Política de Aristóteles o la sociedad cerrada de la República de Platón), muchos de los textos que se proponen a los alumnos contienen poca información axiológica aceptable para una mentalidad moderna.

B. Modelos existentes que parten del estudio de la civilización y que sí se preocupan por los valores que inculcan:

En este epígrafe, y sólo como mención, citaremos las obras Griegos y Romanos (ed. Alauda), y, sobre todo, Cultura Clásica A/B. Cuaderno de Actividades, de editorial McGraw-Hill, mencionados en la bibliografía final. Los destacamos porque, especialmente en el segundo caso, existe una preocupación por ligar los contenidos de hoy con los de ayer, planteándose la enseñanza/aprendizaje como un “partido de tenis” en el que ambos lados son imprescindibles para conocer y conocerse mejor.

C. Modelos procedentes de la ética: clarificación de valores y dilemas morales:

Si nos proponíamos trabajar sobre valores, era imprescindible aproximarse a la disciplina que más a fondo ha dedicado sus esfuerzos a estudiarlos: la ética. La aplicación metodológica desde el punto de vista ético que se compenetra mejor con los propósitos de nuestra investigación es la de los Dilemas Morales, que se origina a partir de las aplicaciones que de las teorías de Piaget realiza Kohlberg. Al mismo tiempo, creemos que el método de clarificación de Valores, surgido del pragmatismo de Dewey, puede ser complementariamente útil del primero.

Según Fibla (1995, pág. 173 y sig.), la psicología de Piaget tiene las siguientes características: el aprendizaje es individual y se desarrolla en construcción interactiva con el ambiente; se lleva a cabo en una serie de etapas sucesivas coincidentes con la evolución madurativa del niño/-a, y no proviene de un proceso diferente al del resto de los aprendizajes.

Sobre estas premisas, Kohlberg establece un proceso de formación de juicios morales que pasaría por una serie de estadios, los cuales no se pueden delimitar claramente en la realidad, ya que hay zonas de penumbra donde el alumno/-a se puede encontrar en un estadio o en el siguiente. Simplificando mucho:

· capacidad de entender la sociedad como un ente abstracto: se entienden los derechos y deberes, pero aún se perciben de manera heterónoma;

· moral postconvencional [etapa que tratamos en nuestro estudio]: corresponde al estdo adulto; se basa en la formulación de principios universales para juzgar las normas sociales:

· capacidad de relativismo hacia los diferentes sistemas morales: necesidad de consenso social y acuerdo para resolver los conflictos.

· autonomía moral completa: aceptación de las leyes por su condicionameiento social u, al mismo tiempo, exigencia ética de superar la justificación convencional.

Cantillo et alii (1995) tratan de una manera más aplicada la cuestión de los dilemas morales, pero estructurando tambiéén un marco teórico que justifica este tipo de intervención:

· Los dilemas morales se definen (pág. 23) como relatos o situaciones hipotéticas que presentan un conflicto de valores y la necesidad de tomar una decisión.

· La metodología de los dilemas, en el fondo, pretende hacer ver la existencia de un contrato social implícito; si no existiera o fuese moralmente reprobable, sería necesario poder establecer un reducto moral mínimo válido para toda la especie humana.

· en relación con el punto anterior, los dilemas morales se estructuran como un modelo relativista pero no neutral: Al trabajar con dilemas morales hay que situar al alumno en un nivel de análisis, reflexión y actitud crítica tal que pueda adoptar posiciones encaminadas a formar y fomentar una actitud constructiva y equilibrada que le permita, en definitiva, comprender un poco más la realidad humana de la que forma parte (pág. 10).

· los dilemas pueden ser hipotéticos o reales. Deben plantearse según las siguientes indicaciones:

· en 3ª persona; el objetivo es tomar una cierta distancia con el alumno^[18];

· podría ser conveniente, antes de presentar dilemas, confeccionar una lista de valores para su previa clarificación, en el sentido de Dewey. Fibla (1995) delimita las características en su opinión fundamentales del método de clarificación (pág. 184):

· selección: deben extraerse de una selección libre, nunca ser impuestos mediante coacción; sólo así pueden considerarse “valores” (y no “disvalores” o “contravalores”);

· la estimación como elemento imprescindible: los valores se originan por dicha estimación; una prueba de esto es la disposición a defenderlos públicamente;

· deben afectar directamente a nuestras vidas, de manera persistente y formativa (en un sentido amplio y plástico del término);

· deben tenerse absolutamente en cuenta los destinatarios y sus características: han de ser relevantes, tener una dificultad adecuada, etc.

· el foco del problema debe centrarse en la vida de los propios sujetos individuales: se evitará la “terapia de grupo”;

· tiene que aparecer claramente un personaje central que estará obligado a elegir.

· el caso planteado subrayará muy claramente las alternativas (como se sabe, “dilema” implica. Básicamente, “uno de dos”);

· Las preguntas que deben formularse son del tipo: “¿Qué debería hacerse...?”

· Los objetivos que se pretenden conseguir al trabajar con dilemas son (Cantillo et alii, pág 27-8):

· como más genérico, el de intentar que el alumno alcance un nivel moral postconvencional a través de la creación de conflictos cognitivos.

· Se intenta favorecer el aprendizaje moral desde todos los ámbitos: conceptual, actitudinal y conductual;

· Se ayuda a tomar conciencia de los principales problemas éticos de nuestra sociedad;

· La solución al dilema ha de ser moralmente consecuente, y no una mera aceptación social.

· La estrategia a seguir en la presentación de los dilemas morales pasaría por las instancias siguientes^[19]:

· presentación del dilema por parte del profesor(que es quien lo elabora^[20]);

· Se trabaja con adolescentes, es decir, con personas en una etapa de formación personal crítica debido a:

· la existencia y manifestación de juicios críticos que, a veces, no profundizan en las argumentaciones

· ¿Cómo evaluar esta metodología de dilemas morales? Continuamos con la exposición de Cantillo et alii (1995), quienes señalan lo siguiente:

· la capacidad para fundamentar argumentadamente las propias opiniones, evolucionando hacia el nivel postconvencional;

· Una metodología como la expuesta no está exenta de críticas. Recogemos sucintamente aquí las de Fibla (1995, pág. 177) y las de Cantillo et alii (1995, pág. 13):

· es un método formalista, parecido al de Kant, pero que no toma partido claramente en cuanto a sus contenidos;

· prescinde de los condicionamientos biológicos, sociales e históricos de los individuos;

· desde el feminismo, no se aprecia un papel de las mujeres equivalente al de los hombres, porque, en la práctica, muchas veces no tienen ocasión de contrastar sus valores;

· un número significativo de personas no llega al último estadio de moral postconvencional

· ¿son de naturaleza cualitativa o cuantitativa, teniendo en cuenta que los valores se definen en términos de “cualidad pura” (cf. las diferentes definiciones de valor al comienzo del presente artículo)?

· Aceptan las formulaciones empleadas hasta aquí la “prueba del 9” del multiculturalismo?

D. Hacia un modelo que trate los valores basándose en los clásicos grecolatinos:

Debemos hacernos, de entrada, dos preguntas para poder averiguar si es posible un modelo de enseñanza/aprendizaje basado, al mismo tiempo, en valores y en contenidos de la Antigüedad Clásica:

Por un lado, ¿tienen los clásicos grecolatinos valores “universales”, o bien estamos de nuevo en un modelo de tipo etnocéntrico (¿euroestadounidensecéntrico?)

Por otra parte, ¿es posible fusionar una metodología didáctica como la de clarificación de valores o la de dilemas morales, que, al menos en el segundo caso, es de tipo formal, con unos contenidos materiales provenientes de los antiguos? ¿Será este programa un modelo de intervención con visos de éxito en el aula? De hecho, éste es el centro neurálgico de nuestra modesta investigación: el posible éxito de un programa de este tipo.

A la primera pregunta se puede responder teóricamente o, como en nuestro caso, empíricamente, falsando los contenidos con alumnos a los que muchos de ellos les son ajenos^[23]. Creemos que, bien por analogía, bien por contraste evidente, los clásicos grecorromanos tienen la capacidad de actuar como espejo de nuestros valores actuales, devolviéndonos una imagen de nosotros mismos filtrada por la modestia que supone no estar contemplando exclusivamente nuestro ombligo.

A la segunda pregunta sólo podemos responder desde la praxis educativa, analizando metodológicamente los datos a partir del diseño de la experiencia, las estrategias utilizadas y sus fases de aplicación, siendo siempre conscientes de la muestra muy concreta a la que nos hemos dirigido. Sabemos, sin embargo, que será difícilmente replicable, pero confiamos en que es razonablemente transferible, cosa que podrá juzgarse en cuanto expongamos los materiales y las actividades, conjuntamente con los criterios de evaluación de la experiencia llevados a cabo. Por tanto, esta segunda cuestión debería tener cumplida respuesta en el bloque empírico del presente capítulo.

AAVV (GRUPO MÉTODO) (1986). Praxis. Griego 3º de BUP. Método activo. Mestral libros: València.

AMNISTIA INTERNACIONAL (Ed.) (1995): Educación en Derechos Humanos. Propuestas didácticas. Madrid.

ARAGÓN, M. S. (1994). Latín de ciclo corto: ¿Preparatorio o motivador? A Actas del VIII Congreso Español de Estudios Clásicos, vol III. (pàg. 634-643) Madrid: Ediciones Clásicas.

ARIÈS, Ph. i DUBY, G. (dir.) (1991). Historia de la vida privada. Imperio Romano y antigüedad tardía. Madrid: Taurus.

ARNAL, J. (1997). Metodologies de la investigació educativa. Barcelona: EDIUOC.

ARNAL, J., DEL RINCÓN, D. i LATORRE, A. (1994). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor.

BARTOLOMÉ, J. et al. (Eds.) (1996): Historia y métodos en la enseñanza de las lenguas clásicas (I Encuentro Científico y Pedagógico). Universidad del País Vasco: Vitoria Gasteiz.

BARTOLOMÉ, M. (1992). Investigación cualitativa en educación ¿comprender o transformar? A Revista de Investigación Educativa, 20 (2), 7-36.

BARTOLOMÉ, M. (1997a). Metodologia qualitativa orientada cap al canvi i la presa de decisions. Barcelona: EDIUOC.

BARTOLOMÉ, M (Coord.) (1997b). Diagnóstico a la Escuela Multicultural. Barcelona: Cedecs.

BESCÓS, M. V. i ROMERO, C. (1997). Ciència i tècnica en el món clàssic. Barcelona: Castellnou.

BISQUERRA, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona: CEAC.

BLANCO PRIETO (1996). La evaluación en la educación secundaria. Salamanca: Amarú.

BLÁNDEZ, J. (1996). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Guía práctica para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. Barcelona: INDE.

BRAGUE, R. (1992). Europa, la via romana. Barcelona: Barcelonesa d’edicions.

BUENDÍA, L. (Ed.) (1993). Análisis de la investigación educativa. Granada: Universidad de Granada.

CANTILLO CARMONA, et al. (1995).Los dilemas morales. Un método para la educación en valores. València: NAU llibres.

COHEN, L. i MANION, L. (1990). Métodos de investigación educativa; Madrid: La Muralla.

DE BONO, E. (1992).Yo tengo razón; tú estás equivocado. Barcelona: Ediciones B.

DEL RINCÓN, D. et al. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson.

DUBY, G. (Ed.) (1995). Els ideals de la Mediterrània dins la cultura europea. Barcelona: Enciclopèdia Catalana.

ESCUDERO, J.M. (1990). Tendencias actuales en la investigación educativa: los desafíos de la investigación crítica, a Currículum, 2, 3-25.

FERNÁNDEZ, E., GALLARDO, N. i PINEL, J.A. (1992). Cultura Clásica. Madrid: MEC.

FERRATER-MORA, J. (1991). Diccionario de Filosofía. Barcelona: Círculo de Lectores.

FIBLA, P. (1995). Educació i valors. El patrimoni ètic de la modernitat. Barcelona: EUMO.

GARCÍA GUAL, C. et al. (1996). Cultura Clásica. Història i Societat. Barcelona: Grup Promotor Santillana.

GARCÍA GUAL, C. (1998). El viaje sobre el tiempo o la lectura de los clásicos a El País digital, 14/12/98. Www.elpais.es/p/d/debates/educad2.htm

GIMENO SACRISTÁN, J. (1996, maig): La cultura de l’ensenyament Secundari. Transcripció de conferència a la XVI SETMANA DE L’ENSENYAMENT. CASAL DEL MESTRE: Sta. Coloma de Gramenet

GÓMEZ ESPELOSÍN, F. J. (1991). Ciencias Sociales y Estudios Clásicos: las dos caras de la moneda, a FARRERES, L. (ed.) Actes del IXè. Simposi de la Secció Catalana de la SEEC. Sant Feliu de Guíxols.

HUBERMAN, A. M. i MILES, M. B. (1991). Analyse des données qualitatives. Recueil de nouvelles méthodes. Brusel·les : De Boeck Univ.

JENKYNS, R. (Ed.) (1995). El legado de Roma. Una nueva valoración. Barcelona: Grijalbo-Mondadori.

JOINT ASSOCIATION OF CLASSICAL TEACHERS (1986): Reading Greek. Textos, vocabulario y ejercicios. 2 vol. Barcelona: PPU.

JONES, P. V. i SIDWELL, K. C. (1989). Reading Latin I. Texto, vocabulario y ejercicios. Barcelona: PPU.

LATORRE, A. et al. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: GRAÓ.

LÓPEZ, A. (1994). No sólo hilaron lana. Escritoras romanas en prosa y verso. Madrid: Ediciones Clásicas.

MANDRUZZATO, E. (1989). Il piaccere del latino. Per ricordarlo, impararlo, insegnarlo. Milà: Mondadori.

MARTÍNEZ HERNÁNDEZ, M. (1994). La filología griega en tiempos de crisis A Actas del VIII Congreso Español de Estudios Clásicos, vol III. (pàg. 645-672) Madrid: Ediciones Clásicas.

MONTANÉ, J. i MARTÍNEZ, M. (1994). La orientación escolar en la educación secundaria. Barcelona: PPU.

NICKEL, R. (1976): L’insegnamento delle lingue classiche. Nuove possibilitá per una sua mottivazione didattica. Roma: Cadmo ed.

NIETO MARTÍN, S. (1992). El “análisis de contenido” como técnica de investigación documental. Aplicación a unos textos de prensa educativa, y su interpretación mediante “análisis de correspondencias múltiples”, a BARTOLOMÉ, M (Coord.), Revista de Investigación Educativa, 20 (2), 179-200.

O.N.U. (1990). L’ensenyament dels Drets Humans. Exercicis pràctics per a les escoles primàries i secundàries. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

ORIZO, F. J. (1996). Sistema de valores en la España de los 90. Madrid: Siglo XXI.

POMEROY, S. (1990). Diosas, rameras, esposas y esclavas. Mujeres en la Antigüedad Clásica. Madrid: AKAL Universidad.

QUINTANA CABANAS, J. M. (1998). Pedagogía axiológica. La educación ante los valores. Madrid: Dykinson.

ROMERO, E. (1998). Fer cultura clàssica construint un joc de simulació. Barcelona: Rosa Sensat.SAFO (1997).Poesías. Madrid: Mitos.

SANTOS YANGUAS, N. (1986). Textos para la historia antigua de Roma. Madrid: Cátedra.

SÁNCHEZ GONZÁLEZ, S. i MELLADO PRADO, P. (1993). Fundamentos de Derecho Político. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.

TORRES, A. i MACÍAS, J. (1997). Cuaderno de actividades. Cultura Clásica A/B. Segundo Ciclo. Madrid: McGraw-Hill.

VALERO IGLESIAS, L. F. (1992). Aproximación a una educación en valores. Barcelona: PPU.

VALVERDE, J. M. i RIQUER, M. de (1984). Historia de la Literatura Universal. Vol I. Barcelona: Planeta.

VEGETTI, M. (1981). Los orígenes de la racionalidad científica. Barcelona: Edicions 62.

WÜLFING, P. (1995). Il Bellum Gallicum di Cesare, un testo basilare dell’identità europea, a J. CARBONELL (Ed.). Els clàssics greco—llatins. Idees per a un temps de crisi. Barcelona: ICE UAB.

YÁÑEZ, X., et al. (1995). Cultura Clásica ESO 2n. cicle. Barcelona: Edebé.

^[1] Aunque –añadimos nosotros—instrumentos como las escalas de diferencial semántico de Osgood podrían aportar luz a este complejo problema.

^[3] Entendemos ‘religiosos’ desde un punto de vista cultural, no desde las creencias de fe.

^[5] En concreto, africanos del Magreb y de la zona subsahariana, asiáticos (básicamente filipinos y del subcontinente indio) y también de América Latina.

^[7] Lo que se suele llamar, en derecho político, Derechos de primera generación, originados a partir de la declaración estadounidense de 1776 y de la francesa de 1790.

^[8] Habría que preguntar a este autor quién es el poder político: ¿el aparato legislativo, la administración en su vertiente burocrática, o bien los miles de profesores que interpretan las leyes?

^[9] De 1978; concretamente, en su artículo 27.

^[10] Verdadera alma mater de la “Reforma”.

^[11] También en el Preámbulo. Las marcas en negrita son nuestras.

^[12] Importantes son aquí las constituciones de Querétaro o de Weimar. Para un análisis de esta evolución política y de los conceptos jurídicos inherentes, cf. Sánchez González, S. y Mellado Prado, P. (1993): Fundamentos de derecho político. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.

^[13] Del Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya (DOGC) n. 1593, de 13 de mayo de 1992. Naturalmente, la normativa catalana debe ser concordante con los principios de la LODE y la LOGSE. Aquí se menciona como ejemplo de desarrollo concreto desde el punto de vista jurídico/normativo.

^[15] Téngase en cuenta un contexto estatal y europeo muy rico en diversidad de lenguas aún vivas.

^[16] Nosotros así lo hemos hecho, siguiendo a Jaeger, (Paideia, pág. 57) cuando, al definir la poesía homérica, dice que es literatura como expresión de realidad de los mayores ideales heroicos.

^[17] Al menos, sin duda en las zonas del “Primer Mundo”, zonas que pueden corresponderse con barrios de cualquier lugar (y lo mismo en cuanto a la etiqueta “Tercer Mundo”: es más una cuestión de clases sociales que una cuestión de geografía, si bien ésta pesa, claro está).

^[18] Nosotros no siempre utilizábamos la 3ª persona (por ejemplo, los fragmentos de Sócrates o Antígona incluían primeras y segundas); el distanciamiento aquí se conseguía proponiendo unos textos aparentemente alejados en sus coordenadas cronológicas, espaciales y culturales.

^[19] En nuestra experiencia práctica era más difícil que lo que sigue, ya que resultaba complicado estructurar un debate con un número elevado de alumnos (32-33 por aula), dado que unos pocos lo monopolizaban sistemáticamente, sin que se llegara a romper esta dinámica. Los alumnos objeto de estudio de esta investigación no estaban acostumbrados a debatir en público, excepto, precisamente, en la materia de ética.

^[20] En nuestro caso, más que una elaboración se trataba de una selección a partir del corpus de autores grecolatinos.

^[21] Crucial en nuestro caso, como veremos más adelante.

^[22] ¿Tendrá esto algo que ver con Goleman (1997): Inteligencia emocional, pág., 65-68, cuando afirma que no todas las habilidades de la inteligencia se encuentran igualmente desarrolladas? Dicho de otro modo, ¿se puede hablar de una “inteligencia moral” con diferentes niveles?

^[23] Aunque sin duda partimos de una fundamentación teórica sobre el particular.