Existe un equívoco bastante común en los análises del pensamiento y la práctica pedagógica de Paulo Freire. Se afirma, a menudo, que Paulo Freire actuó intensamente en la educación popular del Brasil, en la década de 1950 como en los primeros años de los 60’, y que solamente después, ya en el exilio, iría a desarrollar la teoría correpondiente a aquella práctica.

Esa explicación parece surgir de modo explícito en el importante ensayo "Educación y Política (Reflexiones sociológicas sobre una Pedagogía de la Libertad)" de Francisco Correa Weffort, publicado como presentación del libro Educación como Práctica de la Libertad(1). La relevancia del análisis justifica la transcripción literal de un trecho un poco largo: "La urgencia de los problemas de organización y de coordinación de este movimiento de democratización de la cultura dejó al autor com menos tiempo del que hubiera deseado para la elaboración teórica. Había que aprovechar las posibilidades institucionales abiertas a la mobilización popular para enfrentar la meta de la alfabetización. La teoría tuvo que esperar a que el exilio del autor le permitiera un esfuerzo de sistematización. Sin embargo el atraso relativo a la teoría no es sólo producto de las circunstancias. Una pedagogía de la libertad, como la que Paulo Freire nos propone, implica exigencias y la primera de ellas es exactamente el reconocimiento de los privilegios de la práctica. Y este es en particular el caso cuando la propia elaboración teórica, en su apertura hacia la historia, manifiesta la prisa por la alfabetización y la concientización de las masas en este País en que los analfabetos constituyen la mitad de la población y son la mayoría de los pauperizados por un sistema social caracterizado por la desigualdad y por la opresión. Por eso podemos afirmar, sin dejar de reconocer la importacia de los textos anteriores del autor, que se propone aquí por primera vez una visión global de sus ideas pedagógicas".

Las apreciaciones de Weffort únicamente se explican como expresión del intento por contribuir para una divulgación favorable de la obra de un educador brasileño aún poco conocido entonces fuera de Brasil. No obstante, estas afirmaciones son muy discutibles.

Em primer lugar, es necesario revisar la cuestión del retardo de la teoría: en verdad, las prácticas desenvueltas por Paulo Freire en la alfabetización y en la concientización de adultos anafabetos manifestaban coherentemente las posiciones teóricas ya sistematizadas y publicadas por el educador en décadas anteriores. Segundo: el mismo libro Educación como Práctica para la Libertad era resultado de una labor para difusión más amplia de los análisis desarrollados previamente. El libro fue concluído en Santiago de Chile, em 1965, cerca de un año después de la salida del autor de Brasil. Los capítulos dobre "La Sociedad Brasileña en Transición"; "Sociedad Cerrada e Inexperiencia Democrática"; "Educación versus Masificación"; también "Educación y Concientización" reproducen, selectivamente, com algunas alteraciones o actualizaciones, análisis ya elaborados en Educación y Actualidad Brasileña(2), de 1959, en "Una Escuela Primaria Para el Brasil"(3), de 1961 y en "Alfabetización y Concientización: Una Nueva Visión del Proceso"(4), de 1963. Incluye, además de eso, las primeras reflexiones del autor sobre las reacciones conservadoras ante sus actividades en la educación popular; así mismo presenta, en el capítulo final y en el "Apéndice", informaciones sobre la "ejecución práctica" de su método de alfabetización, también ejemplos de "fichas de cultura" y "palabras generadoras" empleadas en experiencias programadas para el Estado de Guanabara. A pesar de que sus formulaciones sobre la violencia de la reacción conservadora a los movimientos de emancipación popular ya anuncien cambios en sus marcos teóricos de referencia, es evidente que el libro Educación como Práctica de la Libertad aún es una extensión de las actividades llevadas a cabo en Brasil.

Muchos años más tarde, el propio Paulo Freire, en algunas manifestaciones parece autorizar aquella misma manera confusa de comprender su obra, cuando califica de ingenuas algunas posiciones que defendía en sus primeros trabajos. En una entrevista concedida a un equipo de la revista Cuadernos de Educación(5) y a algunos integrantes de la Universidad Católica de Chile, en los últimos meses de 1972, el educador afirmaba que muchas de las críticas dirigidas a sus textos elegían como blanco posiciones tomadas en sus primeros escritos. Refiriéndose al libro Educación como Práctica de la Libertad y a los textos producidos aún en Brasil, en los 50’ y 60’, sostenía que las críticas "eran hechas principalmente a partir de aquellos primeros trabajos", que "indiscutiblemente abrigaban posiciones débiles e ingenuidades".

"Lo que sucedió fue que tuve siempre una postura dialéctica. Pero, al procurar teorizar la práctica, tuve momentos de ingenuidad en la teoria que intenté hacer de mi práctica. Por el hecho de que mi práctica fue siempre una práctica dialéctica, real e concreta, tenía posibilidad de superar los momentos ingenuos".

Las ingenuidades de los primeros escritos eran explicados por el autor como productos de un desencuentro entre la teoría y la práctica. Los ensayos de teorización serían, seguramente, débiles e ingenuos. Aunque, afirma, la educación popular entonces practicada respondería en sí misma por las determinaciones ausentes en los primeros ensayos de teorización. En otras palabras, aún cuando los primeros textos no aprehendiesen adecuadamente la dimensión política de la educación, no cuidaran de sus determinaciones estructurales y conjunturales en la sociedad de clases, ésta, los grupos sociales, la lucha política y las disputas ideológicas estarían de hecho presentes en la actividad educativa entonces realizada.(6)

Es menester no olvidar que estas consideraciones se inscribían en un contexto político e ideológico marcado por intensa radicalización de las posiciones. Chile vivía en 1972 los momentos finales de un proceso de lucha política extensamente madurado, que culminaría enseguida com la instauración de uno de los régimes militares más duros del continente. Desde que se había instalado en ese País, en 1964, Paulo Freire venía conviviendo com intelectuales y militantes políticos situados mas a su "izquierda", defensores de concepciones del hombre y de la dinámica social muy diversas de aquellas que fundamentaban su pensamiento y actuación en Brasil. Sus trabajos acerca de la educación popular fueron siendo pregresivamente reconocidos como asunto serio, importante e inovador por intelectuales de formación e intereses diferentes, y no raramente cada uno de ellos buscó examinar la naturaleza de todo lo involucrado en la actividad del educador a la luz de los respectivos puntos de vista. En muchas entrevistas que concedió a propósito de sus experiencias y de las orientaciones de sus actividades, las preguntas se presentabam más como un enfrentamiento de interpretaciones que como indagaciones sobre las posiciones que defendía. Esta oposición es evidente, por ejemplo, en la entrevista concedida al equipo de Cuadernos de Educación, ya mencionada. La entrevista contenía las siguinetes observaciones de uno de los entrevistadores: "Estuvimos reunidos antes de que tú llegaras. Hablábamos sobre el "mito" Paulo Freire. Hoy en día, Paulo Freire sirve para muchas cosas y para mucha gente. Yo, personalmente, utilizo una metodología de interpretación marxista y hay, en tus obras, algunos párrafos que me sirven. Por lo tanto, solo me refiero a ellos, lo que no significa interpretar la obra en su totalidad.

A partir de ahí, surgieron algunas preguntas fundamentales. La primeras de éstas fue: cómo entender el problema de la contradicción opresor-oprimido sin siturlo dentro del contexto de la lucha de clases? Porque, en tus obras, por lo menos, esta cuestión no está claramente demarcada. Ahí, el pensamiento se presenta como ahistórico, es decir, sin una categoría histórica como tela de fondo."

Esas críticas, bién como otras tantas más algunos análisis provenientes de muchas fuentes y constituídos bajo las más distintas pespectivas teóricas, acabaron por configurar algo así como un esfuerzo colectivo e interdisciplinar de aclaración de las características e implicaciones de las propuestas de Paulo Freire. En cierta forma, se construyó en torno de las propuetas de Paulo Freire un proceso de criación colectiva. "Defensor tenaz e inclusive obstinado de sus convicciones, mas también, hombre estudioso, lúcido, intrínsecamente honesto y abierto al diálogo, en muchas ocasiones Paulo Freire no tuvo salida sino rendirse a las conclusiones de análisis ajenos en relación a la naturaleza de sus propia actividad."(7)

Por ese motivo, transformaciones más acentuadas de perspectivas pueden ser captadas en el transcurso de sus escritos, desde el libro Pedagogía del Oprimido, de 1970.(8) El educador continuaba fiel a los temas centrales en sus reflexiones, tales como las características de la conciencia, la crítica a la educación "domesticadora", la discusión acerca de la naturaleza del hombre y del proceso de su humanización, las piedras angulares de una pedagogía libertadora, el papel central del díálogo en la educación, la participación, etc. Sin embargo, estos mismos temas eran examinados, ahora, considerando las vicisitudes del movimiento de educación popular en décadas anteriores, y por otro lado, ese examen se efectuaba en el ambiente de aquel diálogo com numerosos intelectuales de "izquierda’, igualmente comprometidos con los sucesos de la época. Esos cambios de abordaje se revelan también en la bibliografía entonces utilizada. Mientras en los trabajos anteriores Paulo Freire citaba Mannheim, Dewey, Anísio Teixera, Helio Jaguaribe, Corbusier, Vieira Pinto, Guerreiro Ramos, Zebedei Barbu, Amoroso Lima, Mounier, Bernanos, Jaspers, además de otros, en Pedagogía del Oprimido se encuentran citaciones de autores totalmente ignorados en los textos precedentes: Hegel, Marx, Engels, Lenin, Fromm, Sartre, Marcuse, Fanon, Memmmi, Lukács, Debray, Kossic, Goldman, Althusser, Mao Tsé-Tung, Fidel Castro, Ernesto Guevara, Camilo Torres... El educador comenzó a transitar en un universo teórico ya distinto(9).

En 1969, Paulo Freire había dejado Chile para desempeñar la función de associate professor en la Universidad de Harvard. Se dislocó luego para Ginebra, donde, a partir de 1979, ocupó la posición de consultor especial del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias. En ese cargo, empezó a asesorar programas de educación popular en países de América, de Asia y, sobretodo, de África. Como ya había señalado su entrevistador de Cuadernos de Educación, en esta etapa Paulo Freire iniciaba de hecho a asumir la condición de una importante figura simbólica, por lo menos junto a sectores más progresistas de laicos y del clero católicos. Con notables exepciones(10), los estudios llevados a efecto en el exterior sobre la obra de Paulo Freire consideran principalmente lo producido en esa fase de sus actividades. No es de extrañar, pues, que ignoren toda su labor teórica anterior. Se entienden fácilmente, así, las razones de la inadecuada interpretación mencionada al princípio de este trabajo. No obstante, ese modo de comprender es, a la vez, empobrecedor e injusto: pasa al margen de los momentos más fecundos de la amplia investigación pedagógica emprendida por Paulo Freire.

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Las ideas de Paulo Freire comenzaron a ser conocidas en Brasil únicamente a partir de 1963, cuando surgieron las primeras informaciones sobre su método de alfabetización para adultos. En ese método, el proceso de alfabetizar empezaba por la investigación de los medios de vida y del lenguaje hablado en la localidad en que se realizarían las tareas. Del conocimiento así obtenido sobre la cultura y el "universo vocabular" de la población, se extraían las "palabras generadoras", seleccionadas bajo un doble criterio: de riqueza silábica y de riqueza de "contenidos existenciales" para los participantes. Las sesiones iniciales de alfabetización eran dedicadas a la discusión de las denominadas "fichas de cultura" que mostraban a los participantes, en carteles o diapositivas, representaciones que viabilizaban el examen de las nociones de "mundo de la naturaleza" y "mundo de la cultura". Durante el diálogo desarrollado a partir de esas imágenes, el grupo era conducido a reflexionar sobre el hombre en cuanto creador de cultura, o sea, como constructor de sus modos de vida. Después, las lecciones se organizaban a partir de la "palabras generadoras". Esas lecciones también eran presentadas a los adultos en diapositivas o carteles que reproducían escenas evocadas por las "palabras generadoras". La "palabra generadora" "tijolo" (ladrillo), por ejemplo, era introducida a través de una figura que remitía para experiencias vividas por los trabajadores de la construcción civil. Los participantes de los "círculos de cultura" eran llevados a dialogar, entre sí y con el "coordinador de los debates", sobre los contenidos existenciales asociados a las diferentes figuras.

Todas esas labores se llevaban a cabo en el ambiente de diálogo entre los participantes del "círculo de cultura". Las palabras trabajadas en la alfabetización eran aquellas utilizadas por los habitantes. Las situaciones analizadas durante los debates eran extraídas de sus vivencias. Todo giraba alrededor de las condiciones de vida en la localidad. Así, Paulo Freire asentaba la educación del adulto analfabeto en el propio vivir de los educandos. Durante las discusiones, los coordinadores procuraban orientar la reflexión del grupo hacia la apropiación crítica de las determinaciones de las circunstancias de vida de la población local. La búsqueda de esta "concientización" era el objetivo fundamental del proceso. De acuerdo com Paulo Freire, el hombre primero se concientizaba para después, como consecuencia, alfabetizarse. Desde las primeras actividades, durante la discusión de las "fichas de cultura", hasta la conclusión de esta fase primordial del trabajo de educación popular, la alfabetización debería presentarse, de manera clara, no sólo como dominio de las técnicas de lectura y escrita, sino, principalmente, como adquisición de la capacidad de "lectura del mundo".

Las propuestas de Paulo Freire para la educación del adulto analfabeto eran una expresión particular de las ideas y de las prácticas que ya venía efectuando y madurando hacía muchos años, en su labor en el Servicio Social de la Industria (SESI) de Pernambuco y en su labor en el magisterio superior. Educación y Actualidad Brasileña, de 1959, aparece como el primer esfuerzo de sistematización de aquellas ideas. Presentaba sus concepciones de hombre, de sociedad y de educación, formadas en la convivencia com las reflexiones de pensadores católicos "progresistas", tales como Maritain, Gabriel Marcel, Bernanos, Mounier, Amoroso Lima, de los integrantes nacionalistas del Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), Guerrreiro Ramos, Corbusier, Vieira Pinto, Jaguaribe, y de otros, como Dewey, Mannheim, Zevedei Barbu, Ortega y Gasset, Anísio Teixera, etc. Las ideas registradas en el libro manifiestan la vigorosa interacción del educador con intelectuales de Recife, notadamente con profesoras de la Escuela de Servicio Social y de otros compañeros del movimiento católico. En ese libro de 1959, el hombre es entendido como un ser ontológicamente limitado y a la vez abierto para el mundo, situado, marcado por su "circunstancia", aunque también capaz de superar sus determinaciones e interferir criadoramente en su propia condición de existencia. Si las posibilidades de intervención del hombre eran limitadas por la realidad histórico-social que lo condicionaba, sólamente la formación de una conciencia crítica, capaz de aprehender críticamente las características de esa particular realidad habilitaría esa acción libre y creadora. Las principales funciones del proceso educativo ubicábanse exactamente allí, en la construcción y en el desenvolvimiento de la conciencia crítica. En Educación y Actualidad Brasileña, esa educación ya era concebida como instrumento de formación de hombres concientemente críticos, capaces de constituir una sociedad democrática, participativa, más justa. Así, en ese estudio de 1959, Paulo Freire ya había dado un perfil a su comprensión de la sociedad brasileña y había definido el proyecto de sociedad que considerava deseable para el futuro de la nación: una sociedad capitalista floreciente, desarrollada, autónoma, democrática y más justa. Algunos años más tarde, al elaborar sus propuestas para la alfabetización y la concientización de adultos, el educador procuró concretizar en la práctica las orientaciones que defendía teóricamente. Al organizar los trabajos de alfabetización a partir del diálogo entre los participantes, trataba de ejercitar ésta último en el mismo proceso educativo. La educación del adulto devería constituírse, a la vez, en práctica del diálogo, práctica del respeto a las posiciones de los otros y práctica de la democracia. La educación para el diálogo y para la fromación de la personalidad democrática se confundía com la práctica del diálogo y de la democracia en la educación. El desarrollo de la conciencia crítica se efectuaba en la práctica de la reflexión y del debate crítico sobre la experiencias de vida de los participantes. Pero, además de las orientaciones teóricas ya consolidadas en los años anteriores, las propuestas para la alfabetización de adultos fueron determinadas también por la coyuntura pre-revolucionaria vivida en el País y, especialmente, en el nordeste brasileño, en aquellos años iniciales de la década de l960. En 1963 y en los pimeros meses de 1964, al definir los objetivos que inspiraban sus investigaciones pedagógicas, Paulo Freire ya no mencionaría entre ellos la construcción de una sociedad capitalista floreciente en el País. En este momento de sus actividades, el educador seguramente ya se incluía entre los católicos progresistas empeñados en la búsqueda de una tercera vía, ni capiltalista, ni comunista, para la construcción de una sociedad más justa.

En el transcurso del proceso de elaboración del método de alfabetización, Paulo Freire permanecería fiel a las convicciones sistematizadas en los años anteriores. Pero, la propuesta de esa educación concientizadora fue desarrollada y practicada en Brasil desde 1961, en una realidad social, política e ideológica con una vertiginosa transformación. Se vivía, en aquella época, una de las fases más agudas de la Guerra Fría. La revolución cubana se había definido por el bloque socialista. El nordeste brasileño era visto en Brasil y afuera, como una probable segunda Cuba. La disputa por el poder, en Brasil, reflejaba interiormente las tensiones vividas en el exterior. La renuncia del presidente Janio Quadros y la difícil conducción del vice presidente João Goulart a la presidencia radicalizaban la lucha política interna. Y todo contribuía para hacer de la alfabetización por el método de Paulo Freire uno de los factores de esa radicalización política.

En su creación y en todas las principales etapas de su trayectoria en el País, y aún en abril de 1964, cuando los trabajos de alfabetización fueron interrumpidos por decisión del gobierno militar, el método siempre estuvo involucrado en situaciones donde los motivos de carácter político predominaban sobre las preocupaciones de estricto sentido educacional. La educación, para Paulo Freire, nunca fue entendida como políticamente neutra. Desde sus primeros trabajos, había optado de manera clara por la defensa de los intereses de la población más humilde. Sin embargo, las características del método de alfabetización acentuaban la identificación entre política y educación o, en otras palabras, explicitaban los contenidos políticos inherentes al proceso educativo. La discusión de las condiciones de vida de los adultos analfabetos, en realidad correspondía a la discusión de las circunstancias de vida de los sectores más desfavorecidos de la población. Llevada a efecto principalmente por jóvenes universitarios de la "izquierda católica"; pero, también, por otros segmentos de diversas corrientes de las "izquierdas", esa discusión de las condiciones de vida de las poblaciones subalternas, en aquella tensa coyuntura político-ideológica, inevitablemente sería practicada como proceso de formación de la conciencia de clase. Ubicados, por eso mismo, en el centro de las luchas políticas radicales que marcaron aquel período, tanto el método de alfabetización como su autor fueron duramente alcanzados por la represión instituída por el movimiento de marzo de l964.(11)

En el corto lapso demarcado entre los primeros ensayos de teorización, en 1959, y abril de 1964, cuando sus actividades fueron en Brasil prohibidas por el régimen militar, Paulo Freire desarrolló una intensa labor en el campo de la educación de adultos. Al final de ese ciclo, sus ideas y, particularmente, su método de alfabetización ya ejercían grande atracción entre los jóvenes, de modo especial en la juventud católica, y eran adoptados por gran parte de los movimientos que de alguna forma se encontraban involucrados em la práctica de la educación popular en Brasil. En el método de alfabetización, los procedimientos aparentemente sencillos, dotados de gran fuerza de conviccción, surgían como respuesta adecuadas para alternativas de acción buscadas por amplias filas de jóvenes universitarios. La "concientización", la autopromoción de las poblaciones desfavorecidas, el estímulo a la participación, la construcción de la democracia y la promoción del desarrrollo, todos esos objetivos se materializaban coherentemente en la propuesta de la educación "concientizadora". Es apropiado afirmar que en sus intensas investigaciones en el campo de la educación popular, Paulo Freire consiguió traducir en una propuesta de educación, reitero, aparentemente sencilla, gran parte de la creatividad y de las expectativas más generosas de los movimientos sociales que caracterizaron aquella época.