Les actituds del professorat de secundària obligatòria cap els aprenentatges dels alumnes cont5

Un 61.4% expressen la seva disposició per assistir a activitats sobre avaluació. El 49.4% estan d'acord en que personalment les noves orientacions els han ajudat a avaluar millor als alumnes.

Un 55.4% manifesten que amb la reforma es produeix un canvi positiu en l'avaluació dels alumnes. Respecte a que l'actual sistema d'avaluació baixa el nivell dels aprenentatges dels alumnes, el 21.6% hi estan d'acord per un 44.6% que no.

Respecte a que la reforma no ha suposat un canvi real en la pràctica de l'avaluació i només ho ha estat en aspectes terminològics i formals, les opinions es mostren polaritzades: estan d'acord un 32.6% per un 38.5% que no ho estan.

Un 71.1% estan d'acord en que planifiquen la seva tasca a partir de la consideració dels coneixements previs del seus alumnes. El 50.6% manifesten estar d'acord en que l'actual ratio d'alumnes és un obstacle per una funció pedagògica de l'avaluació per un 19.2% que estan en desacord.

El 45.8% estan d'acord respecte a que la funció formativa és de la que més es parla, però la que menys es duu a terme en la pràctica. El 74.7% utilitza l'avaluació per identificar els punts febles i forts dels seus alumnes i obrar consegüentment. El 65.1% utilitzen la funció formativa de l'avaluació per a jutjar l'efectivitat del propi procés d'ensenyament.

1 Un 41% estan d'acord en que certificar els resultats dels aprenentatges és la funció principal de l'avaluació, per un 26.5% que no ho estan.

Un 65.1% manifesten el seu acord amb que cal acostumar els alumnes a superar els exàmens que es trobaran més endavant.

Un 72.2% estan d'acord amb la importància dels exàmens pels alumnes, donada la relació existent entre aquests i la qualificació final que reben.

Un 75.9% expressen estar d'acord en considerar l'autoavaluació dels alumnes i un 85.1% acorden que acostumen a valorar l'esforç i la dedicació i no només els resultats.

Un 80.7% estan d'acord amb que l'aplicació de vàries proves al llarg del crèdit és la forma amb que fan avaluació contínua, per un 10.8% que no; el 87.9% estan d'acord amb que utilitzen altres tècniques d'avaluació.

El 75.9% estan a favor de que una avaluació orientada cap el procés crea un clima adequat per aprendre. El 86.8% coincideixen en estar d'acord en que les qualificacions constitueixen les principals preocupacions del pares i dels alumnes;

Una vegada realitzada l'anàlisi de freqüències en l'apartat anterior, passem a analitzar la influència que les diferents variables recollides en el qüestionari han pogut tenir en les puntuacions en l'escala d'actituds.

El test binomial determina si una variable qualitativa dicotòmica està distribuïda normalment o no. Compara les freqüències observades de cada categoria d'una variable dicotòmica amb les esperades d'una distribució normal. Si el grau de significància obtingut és més gran que .05 ( p > .05), s'accepta la hipòtesi nul.la, en el sentit que no existeixen diferències significatives entre la proporció observada i la teòrica o esperada.

La prova de khi quadrada (chisquare) permet determinar si les variables qualitatives de tipus nominal s'ajusten a la distribució normal mitjançant el nivell de significància que proporciona. Les condicions d'aplicació d'aquesta estadìstica requereixen que totes les cel.les tinguin freqüències superiors o igual a cinc. En el cas que s'obtinguin freqüències inferiors a l'esperada, el propi programa fa la correcció de Yates. En el nostre cas s'han obtingut per a totes les variables, freqüències superiors a cinc.

El test de Kolmogorov-Smirnov s'utilitza per comparar la distribució de freqüències d'una variable ordinal amb una distribució teòrica, mostrant així la bondat de l'ajust.

Les distribucions que s'ajusten a una distribució normal són aquelles en que la probabilitat associada és més gran que el nivell de significància del .05. Segons es pot veure en la taula anterior, això es dona en les variables gènere (V01), tutor classe (V32), municipi (V35) , anys de docència (INTERDOC) i puntuació obtinguda en l'escala (PUNTS). Per tant per aquestes variables, no existeixen diferències significatives entre les seves distribucions i la distribució normal.

A fi i efecte de comparar les mitjanes obtingudes en la puntuació obtinguda en l'escala d'actituds cap a l'avaluació dels aprenentatges dels alumnes amb les diferents variables de la investigació, s'han dut a terme diferents proves estadístiques.

Els contrasts estadístics que calen fer exigeixen per a la seva correcta aplicació uns requisitis previs com que les mostres procedeixin de poblacions en que les variables es distribueixin segons una llei normal, que les variàncies no difereixin significativament i que algunes variables estiguin mesurades almenys en una escala d'interval.

Com sigui que la puntuació obtinguda en l'escala d'actituds s'ha mesurat en una escala ordinal, s'han emprat proves de tipus no paràmetric que comprovin la significància de les mitjanes ordenades per rangs.

Per a les variables dicotòmiques que no segueixen la distribució normal, s'ha demanat la prova de Mann-Whitney. Aquesta prova és l'alternativa no paramètrica de la t de Student i ens proporciona l'estadístic U. Si el grau de significància és mes gran que .05 (p > .05) res s'oposa a acceptar la hipòtesi nul.la de que no existeixen diferències significatives, amb un risc a = 5 %, entre les puntuacions en les actituds i per als dos grups. Acceptant la hipòtesi alternativa en cas contrari.

La prova de Kruskall-Wallis realitza una anàlisi de la variància amb un sol factor de variació no paramètric per a variables politòmiques i ens proporciona l'estadístic H. És una extensió de l'U de Mann-Whitney en el supòsit de treballar amb tres o més grups. Si el grau de significància és mes gran que .05 (p > .05) res s'oposa a acceptar la hipòtesi nul.la de que no existeixen diferències significatives, amb un risc a = 5 %, entre les puntuacions en les actituds i per als diferents grups. En cas contrari s'accepta la hipòtesi alternativa.

A continuació s'ofereixen unes taules en que es mostren les variables amb els diferents valors de significància obtinguts i la hipòtesi que compleixen.

L'anàlisi de la relació entre les diferents variables es presenta en el mateix ordre en què aquestes apareixen en el qüestionari: dades personals, dades professionals i laborals i dades del centre de treball.

L'anàlisi dels resultats obtinguts ens permet dir que el gènere (V01) i l'edat (V02) , variables d'identificació personal, no produeixen diferències significatives (superen el nivell de significància del .05) en les actituds del professorat cap a l'avaluació.

Variables	Significància	Hipòtesi que compleixen
PUNTS-V03	.0006 < .05	H1
PUNTS-V04	.7097 > .05	H0
PUNTS-V06	.0052 < .05	H1
PUNTS-V07	.1224 > .05	H0
PUNTS-V09	.3972 > .05	H0
PUNTS-INTERDOC	.5502 > .05	H0
PUNTS-INTERCUR	.0460 < .05	H1
PUNTS-INTERESO	.3966 > .05	H0
PUNTS-V14	.4758 > .05	H0
PUNTS-V15	.3117 > .05	H0
PUNTS-V19	.7652 > .05	H0
PUNTS-V20	.9295 > .05	H0
PUNTS-V21	.8648 > .05	H0
PUNTS-V22	.2138 > .05	H0
PUNTS-V23	.4152 > .05	H0
PUNTS-V24	.0748 > .05	H0
PUNTS-V25	.2824 > .05	H0
PUNTS-V26	.6223 > .05	H0
PUNTS-V27	.2668 > .05	H0
PUNTS-V28	.0918 > .05	H0
PUNTS-V29	.2227 > .05	H0
PUNTS-V30	.0848 > .05	H0
PUNTS-V31	.9035 > .05	H0
PUNTS-V32	.6617 > .05	H0
PUNTS-V33	.9764 > .05	H0

No existeixen diferències significatives en les actituds del professorat cap a l'avaluació respecte a la titulació d'enginyeria tècnica (V04), enginyeria superior (V07), doctor (V09), l'experiència docent (INTERDOC) entesa com anys d'exercici, els anys de docència en l'ESO (INTERESO), el cicle en què s'imparteix docència (V14 i V15), l'àrea en que s'imparteix docència (V19 a V29), formació sobre avaluació (V30), ser professor de centre experimental (V31), ser tutor d'un grup classe (V32) i l'exercici d'un càrrec de govern o de coordinació (V33).

Sí existeixen diferències significatives (al haver-se obtingut una probabilitat inferior al nivell de significància del .05) en la titulació de diplomat i llicenciat (V03 i V06) i els cursos que porten de docència en el centre (INTERCURS).

H17 : Els cursos de docència del professor en el centre influeix significativament en les actituds que tenen cap a l'avaluació.

El grup que té actituds més favorables cap a l'avaluació resulta ser respecte als cursos de docència en el centre, el professorat que porta 2 o 3 cursos .

H13 : La titulació del professor influeix significativament en les actituds cap a l'avaluació.

Respecte a aquesta hipòtesi degut a que s'ha emprat una prova bilateral (Mann-Whitney), només pot afirmar-se que existeixen diferències significatives però no a favor de quin grup.

El nombre de línies d'ESO (V41) i l'haver estat centre experimentador de reforma (V42) no influeixen significativament en les actituds del professorat cap a l'avaluació respecte

L'actitud del professorat cap a l'avaluació difereix significativament segons la titularitat del centre (V34) en el que treballen i el municipi (V35) d'ubicació del mateix.

H14 : La tipologia del centre de treball influeix significativament en les actituds que tenen cap a l'avaluació.

H15 : El municipi on està ubicat el centre influeix significativament en les actituds cap a l'avaluació.

Els grups, dins de cada variable, que tenen actituds més favorables cap a l'avaluació resulten ser respecte a la tipologia o titularitat del centre, el professorat de l'escola privada concertada i, pel que fa referència al municipi, el professorat de Terrassa .

El present treball sobre una realitat que ens afecta en qualitat de docents i de la que ens interessava aprofundir en el seu coneixement ens ha portat a investigar sobre les actituds del professorat de secundària obligatòria cap a l'avaluació dels aprenentatges dels alumnes.

Els fenòmens educatius tenen diverses cares que ens aconsellen considerar factors explicatius diferents. En períodes de temps llargs es produeixen canvis legislatius i normatius, també sorgeixen noves demandes socials i experiències que fan introduir nous punts de vista que comporten la modificació de situacions i pràctiques professionals i dels equips educatius en conjunt. Tot això fa que les pràctiques professionals en el camp de l'educació es trobin sotmeses a una autoexigència de reconsideració i millora, com també de coordinació i ajustament a les condicions canviants.

La reflexió sobre les actituds del professorat de secundària cap a l'avaluació dels aprenentages dels alumnes manifesta la complexitat del conjunt d'elements a interrelacionar: des de les referències personals a la manera de fer en equip.

Aquesta recerca s'ha desenvolupat temporalment en un moment de coincidència de la implementació de la reforma educativa (LOGSE) en l'etapa considerada per a tothom com a clau per afrontar-la amb èxit, l'ESO. L'índex d'alumnes que no obtenen el graduat en Educació Secundària ha augmentat des d'un 25% , en la fase d'experimentació de la reforma educativa, fins a un 33.33% en l'actualitat; amb la qual cosa s'ha retornat a les xifres de fracàs escolar que es donava en l'antiga EGB. Per a Fernández Enguita (1998), la disminució del fracàs escolar que es va enregistrar en la fase de transició de l'antic sistema educatiu al nou va poder ser degut a l'efecte reforma. És la manifestació de l'efecte Hawthorne, la tendència a creure que allò nou és bo. La introducció d'un nou sistema acostuma a anar acompanyada de resultats eficaços, però en la mesura que es popularitza, l'efecte disminueix.

1 El subjecte de la nostra crítica ha estat el professor, agent important, encara que ens preocupa que sigui el que porti la major càrrega en la reforma educativa. L'objecte, l'avaluació dels aprenentatges dels alumnes. L'activitat avaluadora, que d'una banda és humana i inevitable, la considerem lligada a una pràctica professional, sistemàtica i tecnològica que realitzen els docents en l'exercici de la seva professió i coincidim amb una de les vessants que se li atorga a l'avaluació (Fullat, 1997).

En el desenvolupament d'aquesta investigació s'ha seguit un procés crític que ens ha dut a plantejar interrogants sobre la qüestió que ens ocupa i intentar respondrel's. Tenim necessitat d'investigar per avaluar les respostes que obtenim a les preguntes que ens formulem, d'aquesta manera recollim informació per augmentar el coneixement de l'àmbit de la nostra professió.

De vegades preguntar i intentar contestar implica un qüestionari. Per aquest motiu, la metodologia emprada en aquest treball de recerca ha implicat obtenir informació directa dels participants per mitjà de preguntes formulades en suport paper.

Els resultats es presenten agrupats en diferents blocs de cara a afavorir les conclusions i discusions. Les troballes obtingudes en aquesta investigació apunten cap a:

a) L'estudi ha proporcionat una escala d'actituds cap a l'avaluació dels aprenentatges dels alumnes vàlida (W = .8867) i fiable (a = .8272), després d'haver-la sotmesa a diferents aplicacions i depuracions en un sector del professorat de centres públics i privats de cinc municipis del Vallès Occidental.

També, i a partir de la seva aplicació, s'ha obtingut una baremació que considera la distribució que les puntuacions resultants adopten.

A partir de l'anàlisi de freqüències podem conèixer tendències i comportaments de les variables; les conclusions que es presenten a continuació es confrontaran, en els casos que sigui factible, amb aquells resultats que obtinguts en altres estudis tinguin relació amb el nostre:

Un 79.5% del professorat de la mostra ha realitzat activitats de formació continuada sobre avaluació; d'aquest percentatge, un 31.3% ha invertit 30 hores o més en formar-se sobre aquest tema. Un 61.4% estan d'acord en assistir a activitats sobre avaluació.

L'actitud del professorat de la mostra davant la formació sobre avaluació és positiva i sintonitza amb la que exposen Ferreres i col.laboradors (1997) en un estudi sobre el desenvolupament professional del docent i avaluació dels plans de formació, realitzat en les províncies de Palència i Saragossa, a l'analitzar les unitats de significat troben que la majoria del professorat (98%) mostra una actitud favorable vers les activitats de formació permanent i situen les tècniques d'avaluació com una de les temàtiques i preocupacions que tenen els ensenyants d'ESO en relació a la implantació de la LOGSE.

Els nostres resultats posen de manifest la preocupació del professorat per a l'avaluació en el marc de la LOGSE. És una demanda a satisfer des dels plans de formació del professorat, més si entenem que en la incidència que es pot fer des de la formació continuada sobre professors i professores resideix la potència del sistema educatiu.

El professorat d'ensenyament secundari s'ha preparat en la formació inicial rebuda per a ensenyar unes matèries concretes, i el desenvolupament de la professió li demana altres competències. L'INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) va dur a terme durant l'any 1997 una investigació sobre el tram educatiu entre 14 i 16 anys. En les conclusions que afecten a la professió docent es posa de manifest que el 60% dels professors de secundària consideren que no han rebut la suficient formació pedagògica per a ser uns bons professionals de l'ensenyament.

El primer està en la línia que la formació és una obra inacabada: el professorat ha de formar-se durant tota la seva vida. En el model tradicional, l'alumne es formava en una època concreta de la seva vida i s'incorporava al món del treball; en l'actualitat estem en la situació de ser aprenents i ensenyants simultàniament i per sempre.

Un segon motiu és que si tenim en compte l'edat dels professors d'aquest estudi (prop del 50% tenen entre 35 i 44 anys), els anys d'experiència docent (el 73.5% acumulen 19 anys o menys) i la identificació que, segons l'informe de l'INCE, fan els professors amb el treball (el 96 % es nega a considerar-lo com una activitat transitòria), no es preveu que hi hagi un relleu massiu d'ensenyants a curt-mitjà termini ( l'accés al sistema educatiu per part de joves ensenyants ha disminuït gradualment i en el futur aquesta disminució serà espectacular).

Quant a l'efectivitat de les noves orientacions rebudes sobre l'avaluació, només el 49.4% estan d'acord en què els han ajudat a avaluar millor. Això ens porta a considerar els criteris amb que es plantegen les activitats de formació per evitar la dissociació que sembla existir entre el discurs teòric i la realitat de l'aula.

No cal tampoc oblidar el fet que el 49.4% dels professors manifesten el seu desacord sobre que l'avaluació és l'activitat per la qual tenen menys motivació de la tasca docent; no és una tasca pesada per a un 35%; per a un 43.4% no els resta temps per ensenyar; la concebeixen com un acte pedagògic un 66.3%. Cal relacionar aquests resultats en contraposició amb la línia negativa que exposa Rossell (1996) sobre l'obligació pesada i el desinterès que provoca l'avaluació entre els ensenyants francesos.

Tot i això, un 42.2% estan d'acord en que hi ha altres qüestions més importants per al professorat que l'avaluació. Cal entendre això en relació a l'enumeració de diferents aspectes que també preocupen al col.lectiu del professorat de secundària:

L'acció tutorial i orientació; l'atenció als alumnes amb necessitats educatives especials; els desajustaments conductuals i la conflictivitat que poden concretar-se en indisciplina i agressivitat en l'entorn escolar; integració; l'extensió de l'escolarització obligatòria fins als 16 anys, amb l'augment de la diversitat que això suposa; l'estrès i les tensions del professorat, etc.

d) En els esquemes avaluatius que el professorat utilitza en la pràctica es destaquen un o varis components de l'ampli plantejament que proposa la LOGSE.

D'acord amb les idees que tenen i les seves necessitats immediates, atorguen significats diferents sobre la conceptualització que fan de l'avaluació; aquesta multiplicitat de significats estan en la línia que recull De la Orden (1997).

És de destacar l'elevat consens (95.2%) respecte a l'establiment de criteris d'avaluació per part dels departaments i la necessitat de coordinar els aspectes de l'avaluació (95.2%). Però només un 48.2% manifesten estar d'acord en que es coordinen amb els seus companys en el moment de posar una prova.

Amb la multivarietat de tècniques i instruments que es deriven del discurs pedagògic actual, encara es segueixen prioritzant els exàmens. I això és evident tant per la percepció que tenen els alumnes com pel que declaren que fan els professors :

Un 72.2% manifesten el seu acord en la importància dels exàmens per als alumnes. El 86.8% coincideixen en estar d'acord en que les qualificacions constituteixen les principals preocupacions dels pares i dels alumnes. L'aplicació de vàries proves al llarg d'un crèdit constitueix la manera més generalitzada (80.7%) amb que el professorat duu a terme l'avaluació contínua.

El 75.9% mostra el seu acord sobre la conveniència de considerar l'autoavaluació que fan els alumnes del seu procés d'aprenentatge. El 87.9% manifesta que també utilitzen altres tècniques d'avaluació i un 85.1% estan d'acord en que, a banda dels resultats, també valoren l'esforç i la dedicació dels seus alumnes.

Considerem que els exàmens han de ser un element que aporti informació en les avaluacions dels alumnes, però els resultats assenyalen que hi ha altres aspectes a tenir en compte que provoquen sentiments de confiança i entusiasme per l'aprenentatge. Per això sembla injust utilitzar només les qualificacions per avaluar els alumnes. La qüestió seria de quina manera s'integren i es reflecteixen aquestes qüestions en l'avaluació que fa el professorat dels alumnes.

En l'avaluació que fan dels alumnes la majoria del professorat de la mostra sembla ser que no ha superat la relació avaluació-examen o qualificació final del treball realitzat pels alumnes i, centren també l'atenció en altres aspectes que es consideren d'interès per a la millora del procés educatiu. Es pot considerar normal una certa discrepància entre allò que es pensa i el que es realitza; quan aquesta distància és gran, cal cercar les raons o motius de que sigui així.

Respecte a les funcions de l'avaluació, el 71.1% dels professors de la mostra planifica la seva tasca a partir dels coneixements previs dels seus alumnes. El 74.7% del professorat utilitza l'avaluació per identificar els punts febles i forts i obrar en conseqüència.

Com un obstacle per realitzar una funció pedagògica de l'avaluació, el 50.6% apunta que és l'actual ratio professor/alumne. Aquests resultats mostren que la quantitat d'alumnes per professor, que s'ha utilitzat tradicionalment en les reivindicacions del col.lectiu del professorat, encara constitueix el principal impediment per ajustar el procés d'ensenyament a les necessitats individuals dels alumnes; creiem que amb el descens demogràfic experimentat en el nostre país que ja ha afectat a l'ESO combinat amb l'augment de professorat, no té sentit mantenir aquest argument. Cal cercar els obstacles per realitzar aquesta funció de l'avaluació en altres factors com la falta de preparació psicopedagògica i manca de recursos.

El 45.8% mostren el seu acord respecte a que es parla molt de la funció formativa de l'avaluació però es duu poc en la pràctica. Un 41% estan d'acord en que la funció principal de l'avaluació és la de certificar els resultats dels aprenentatges, per un 26.5% que estan en desacord. No podem atorgar l'exclusivitat únicament als processos per damunt dels productes. Ens interessen els primers per poder aconseguir els resultats que desitgem; però si ens quedem només amb els processos estem oblidant que la manera de fer en educació ha de conduir a l'assoliment dels objectius que ens proposem. S'ha de buscar l'equilibri entre ambdues finalitats de l'avaluació.

Pel que fa referència a l'impacte del sistema d'avaluació sobre el nivell d'aprenentatge dels alumnes, s'observa una certa tendència a creure que l'actual sistema justifica la baixada dels nivells d'aprenentage dels alumnes: 21.6% hi estan d'acord i un 44.6% en desacord. La tasca docent avui dia ha de donar resposta als canvis que es plantegen. Aquests canvis ho són en dos aspectes:

L'evolució social facilita que els alumnes tinguin i puguin fer més coses; viuen en un món més ric d'experiències que els omple i els justifica de tal manera que no cal anar bé en els estudis perquè estiguin d'acord amb ells mateixos.

D'altra banda des de la reforma educativa es propugnen una sèrie de valors i hàbits (comportament democràtric, solidaritat, respecte a totes les cultures, educació medioambiental, etc.) que incrementen tasques diferents a les prescrites curricularment. La capacitat d'alumnes i professors és una determinada i, si s'ha de repartir entre vàries activitats condueix a la dispersió. La baixada de nivells pot estar en consonància i ser consegüent amb les opcions socials que es demana que es treballin des del sistema educatiu.

La influència significativa de la titulació docent en les actituds cap a l'avaluació. Aquest resultat pot estar relacionat amb la formació inicial rebuda per part del professorat i amb la insatisfacció apuntada anteriorment sobre la formació pedagògica rebuda.

La influència significativa del nombre de cursos que porta en l'actual centre en les actituds que mesurem. Els professors que manifesten una actitud més alta són aquells que porten pocs cursos (2 o 3 cursos) en el centre. El fet que a mesura que augmenta l'antiguitat en el centre disminueix l'actitud cap a l'avaluació, ens fa considerar la influència que exerceix la cultura avaluativa del context ecològic on desenvolupa la seva tasca el professor.

Les actituds que mesurem estan també relacionades significativament amb la titularitat o tipologia del centre i el municipi on s'ubica el centre. Els professors que mostren una actitud més alta són el de l'escola privada concertada i, segons el municipi, els de Terrassa. Que el professorat de l'escola privada concertada mostri una major actitud vers a l'avaluació, es pot entendre des del control que s'exerceix per part de la titularitat sobre els seus docents i per la identificació i seguiment que fan aquests ensenyants de les normes que es dicten des de les seves institucions.

No s'han trobat diferències significatives en les actituds cap a l'avaluació dels aprenentatges en considerar variables personals (gènere i edat), variables professionals i laborals (experiència docent, experiència en l'ESO, cicle en què s'imparteix docència, activitats de formació sobre avaluació, exercici d'un càrrec, professor d'un centre experimental, tutor), la grandària del centre i ser un centre experimentador de la reforma.

El fet de no haver-se trobat diferències significatives en les actituds cap a l'avaluació per influència de les activitats de formació cal matisar-lo donada que la significància obtinguda és molt propera al nivell establert de .05 . La recollida d'informació sobre aquest aspecte ha estat quantitativa (nombre d'hores realitzades) per la qual cosa, caldria en futures replicacions de la investigació demanar una aportació d'informació més qualitativa. També caldria interrogar sobre la tipologia i metodologia de les activitats de formació realitzades pels professors. Tal com apunta Ferreres (1997), els cursos potencien els aspectes científics i psicopedagògics, mentre que els seminaris i grups de treball primen les qüestions didàctiques i pràctiques; els seminaris s'acostumen a identificar com la modalitat més adient per debatre temàtiques relacionades amb l'avaluació mentre que els grups de treball es relacionen més amb el desenvolupament de processos de programació .

La intenció del treball de recerca era estudiar les actituds del professorat d'ESO cap a l'avaluació dels aprenentages dels alumnes, dins el marc referencial de la LOGSE i sense produir cap intervenció experimental. Treballar amb grups naturals ja formats era important per obtenir una millor aproximació a la realitat; per tant la metodologia emprada en aquest treball de recerca no contempla provar hipòtesis de causa-efecte, ja que el disseny utilitzat no inclou manipular les variables independents.

En la nostra opinió les limitacions que afecten el present treball de recerca poden ser degudes als següents motius:

a) Per l'adopció del model sobre les actituds explicitat mitjançant l'establiment de tres components. Si fos una altra la caracterització de les actituds es podrien presentar resultats diferents.

b) L'haver assumit que l'avaluació és la que es propugna des del marc referencial de la LOGSE i no una altra. Si canviés el model avaluatiu, podrien canviar les actituds que té el professorat cap a l 'avaluació.

1 c) Tot i haver confeccionat un instrument de mesura de les actituds vàlid i fiable, cal contemplar la possibilitat existent entre allò que el subjecte manifesta i el que és en realitat la seva actitud.

En la recollida de diferent tipus d'informació provinent del professorat que ha contestat el qüestionar, aquesta ha estat referida a fets, opinions i comportaments. Els primers inclouen característiques sociològiques, demogràfiques i estructurals; les segones manifesten els sentiments, les preferències o les intencions de comportament de qui contesta el qüestionari; i els tercers es refereixen a una acció realitzada pel subjecte.

Malgrat que les opinions poden concretar-se en comportament, impliquen més una declaració d'intencions que l'execució d'un comportament: les dues informacions no coincideixen sempre.

Les limitacions apuntades no creiem que deslluïn la recerca, ans al contrari, delimiten el significat dels resultats obtinguts i poden ser punt de partida per a properes investigacions.

- AMADOR, M. i JARIOT, M. (1995). Manual pràctic per al processament de dades d'investigació en educació. Barcelona: Els autors.

- ARNAL, J., DEL RINCÓN, D. i LATORRE, A. (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor.

- AUZMENDI, E. (1992). Las actitudes hacia la matemática-estadística en las enseñanzas medias y universitaria. Características y medición. Bilbao:ICE-Universidad de Deusto/ Ediciones MENSAJERO.

- BERNARDO CARRASCO, J. (1997). Técnicas y Recursos para el desarrollo de las Clases. 3ª edición. Madrid: Rialp.

- BLANCO PRIETO, F. (1994). La evaluación en la educación secundaria. Salamanca: Amarú.

- BLANCO FELIP, L. A. (1996). La evaluación educativa, más proceso que producto. Lleida: Edicions Universitat de Lleida.

- CABERO, J. (Coord.) (1993). Investigaciones sobre la informàtica en el centro. Barcelona: PPU.

- CASANOVA, Mª. A. (1995). Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla.

- DE LA ORDEN, A. (1997) . Evaluación y optimización educativa. A Salmerón, H. (Ed.), Evaluación educativa. teoría, metodología y aplicaciones en áreas de conocimiento. (pp 13-28). Granada: Grupo Editorial Universitario.

- DEL RINCÓN, D., LATORRE, A., ARNAL, J. i SANS, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales. Barcelona: Dykinson.

- DEPARTAMENT D'ENSENYAMENT. (1995). Legislació d'Ensenyament de Catalunya. Barcelona: Servei de Difusió i Publicacions de la Generalitat de Catalunya.

- DEPARTAMENT D'ENSENYAMENT. (1996). Educació Secundària Obligatòria. L'avaluació a l'ESO. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

- DIPUTACIÓ DE BARCELONA. (1996). Què és l'educació secundària obligatòria (ESO). Barcelona: Secció Tècnica del Servei d'Ensenyament de la Diputació de Barcelona.

- ESTEBARANZ, A. (1994). Evaluación de programas curriculares y procesos de enseñanza-aprendizaje. A Luis M. Villar (Coord), Manual de entrenamiento: evaluación de procesos y actividades educativas (pp. 245-296). Barcelona: PPU.

- FERRÁN, M. (1996). SPSS para WINDOWS. Programación y análisis estadístico. Madrid: McGraw-Hill

- FERRERES, V.S. (Coord.) (1997). El desarrollo profesional del docente: Evaluación de los planes provinciales de formación. Barcelona: Oikos-Tau.

- FULLAT, O. (1997). Antropología de la evaluación. A Salmerón, H. (Ed.), Evaluación educativa. teoría, metodología y aplicaciones en áreas de conocimiento. (pp 48-63). Granada: Grupo Editorial Universitario.

- GAIRÍN, J. (1991). Las actitudes en educación. Un estudio sobre educación matemática. Barcelona: Boixareu Universitaria.

- GARCÍA GARRIDO, J.L.(1996). Diccionario Europeo de la Educación. Madrid: Dykinson.

- GARCÍA RAMOS, J.M. (1994). Bases pedagógicas de la evaluación. Guía práctica para educadores. Madrid: Síntesis.

- GARRETT, H.E. (1971). Estadística en Psicología y Educación. Buenos Aires: Paidós.

- GÓMEZ ARBEO, B. M. (1990). EVALUACIÓN CRITERIAL. Una metodología útil para diagnosticar el nivel de aprendizaje de los alumnos. Madrid: Narcea.

- JORBA, J. i CASELLAS, E. (Eds.) (1997). Estrategias y técnicas para la gestión social del aula: Vol. 1. La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Madrid: Síntesis.

- JOINT COMMITTE (1988). Normas de evaluación para programas, proyectos y material educativo. México: Trillas.

- MANZANO, V. (1993). Análisis estadístico con el SPSS/PC + . Fundamentos de análisis, preliminares, estudios descriptivos y utilidades. Madrid: RA-MA.

- MARAVALL, J. Ma. (1984). La Reforma de la Enseñanza. 2ª edición. Barcelona. Ed. Laia.

- MATEO, J. (1992) . L'avaluació com a "feed-back" de l'aprendre i de l'ensenyar. A Generalitat de Catalunya, Formació Bàsica per a la Reforma (pp 91-108). Barcelona: Generalitat de Catalunya.

- MATEO, J. (1997). La evaluación en el aula. A Salmerón, H. (Ed.), Evaluación educativa. teoría, metodología y aplicaciones en áreas de conocimiento. (pp 207-224). Granada: Grupo Editorial Universitario.

- MAURI, T. i MIRAS, A. (1996). L'avaluació en el centre escolar. Barcelona: ICE-UdB . Ed. Graó.

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1989). Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid.

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA. (1996). Evaluación en la ESO. Madrid: Centro de Publicaciones. Secretaría General Técnica.

- MORALES, P. (1988). Medición de Actitudes en psicologia y educación. Construcción de escalas y problemas metodológicos. San Sebastián: Ttarttalo, S.A. Universidad de Comillas.

- ONTORIA, A. i altres (1996). Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. 6ª edición. Madrid: Narcea, S.A. de ediciones.

- PASTORA, J.F. (1996). Evaluación en Primaria y Secundaria. Legislación en esquemas. Madrid: Escuela Española.

- PERALTA, F.J. i SÁNCHEZ RODA, Mª. D. (1998). El Plan de Evaluación: Instrumentos. Madrid: Escuela Española.

- PÉREZ GÓMEZ, A. (1987). El pensamiento práctico del profesor: implicaciones en la formación del profesorado. A VILLA, A. (Coord.) Perspectivas y problemas de la función docente. II Congreso Mundial Vasco, 1987. Madrid: Narcea.

- PÉREZ JUSTE, R. i GARCÍA RAMOS, J.M. (1989). Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. Madrid: Rialp.

- RODRÍGUEZ, A. (1996). Guia de la Reforma Educativa per als pares. Barcelona: Castellnou.

- RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. (1980). Didáctica General. 1. Objetivos y Evaluación. Madrid: Cincel-Kapelusz.

- RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, J.A. (1992). Criterios de Evaluación. Madrid: Alhambra Longman.

- RODRIGO DEL POZO, F. (1991). Guía del SPSS/PC+. Madrid: RA-MA (Traducció de l'original en llengua anglesa A Guide to SPSS/PC +. Macmillan Education Ltd.).

- SÁEZ BREZMES, Mª J. (Ed.) (1995). Conceptualizando la evaluación en España. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.

- SALMERÓN, H. (Ed.) (1997). Evaluación educativa. Teoría, metodología y aplicaciones en áreas de conocimiento. Granada: Grupo Editorial Universitario.

- SOLANAS, M. (1997). Mètodes de recerca. Barcelona: UOC-Proa (Traducció de l'original en llengua anglesa Research Methods. Califòrnia: Wadsworth, 1990).

- STUFFLEBEAM, D. i SHINKFIELD, A. (1987) Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona: MEC/Paidós.

- TEJADA, J. (1991, setembre) . La evaluación en formación ocupacional. Ponència presentada al 1r. Congrés Internacional de Formació Ocupacional, Barcelona (Reimprès a J. Tejada i P. Jurado (Coord.), CIFO. 1r. Congrés Internacional de Formació Ocupacional. "La Formació Ocupacional a la dècada dels 90" (pp. 87-101). Barcelona: Departament de Pedagogia i Didàctica UAB, 1991).

- VILLA, A., AUZMENDI, E. i VILLARDÓN, L. (1996). Los equipos directivos ante el uso de la evaluación. Creencias, actitudes y conductas directivas. Bilbao: ICE-Universidad de Deusto/Ediciones MENSAJERO.

- VISAUTA, B. (1997). Análisis estadistico con SPSS para WINDOWS. Madrid: McGraw-Hill

- CABELLO, I. (1997). La Reforma: embolica que fa fort. Revista del Col.legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya, 101, 8-9.

- CANDAU, Mª. J. (1997, desembre 27). Escola teòrica i escola real. El Periódico, Secció Opinió, p. 6.

- COLL, C. (1992). Els eixos de la Reforma en la seva dimensió qualitativa. A Cuadernos de Pedagogia, número monogràfic, 5-10 (Traduït de l'original castellà, Cuadernos de Pedagogía, 1990,185).

- JORDÁN, J.A. (1988). Reflexiones sobre la relación entre la madurez de la pedagogía y la calidad de la educación. Revista española de Pedagogía, (181).

- MATEO, J. (1996, abril). Paradigmes i cultura avaluativa. Conferència presentada a la Facultat de Psicologia i Pedagogia Blanquerna, URL, Barcelona.

- MOIX, R. (1997). L'aplicació de la Reforma. Revista del Col.legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya, 101, 10-11.

- PROPPE, O. (1990). La investigación de la evaluación como una forma de potenciar el desarrollo en las escuelas y el profesionalismo de los profesores. Revista de Educación, 299, 95-118.

- TEJADA, J. (1995). El papel del profesor en la innovación educativa. Algunas implicaciones sobre la práctica innovadora. Educar, 19, 19-32.

- UN TERCIO DE LOS ALUMNOS DE ESO ABANDONA LOS ESTUDIOS SIN CONSEGUIR EL GRADUADO ESCOLAR. (1998, Novembre 22). La Vanguardia, Secció Societat, p. 41.

Variables	Significància	Hipòtesi que compleixen
PUNTS-V34	.0000 < .05	H1
PUNTS-V35	.0085 < .05	H1
PUNTS-V41	.7373 > .05	H0
PUNTS-V42	.2397 > .05	H0