2.4.1. La formació i educació de les actituds
En l'adquisició d'actituds hi juga un paper fonamental el procés d'aprenentatge per interacció social. Aquesta s'inicia amb la socialització primària que es verifica en el si de la família, troba la seva continuïtat en la socialització secundària a través del contacte amb institucions educatives sense oblidar l'efecte de modelatge i mimetisme que exerceix el contacte amb persones, experiències i situacions sobre l'individu.
Els estudis realitzats i les experiències viscudes pels professors en la seva època d'estudiant exerceixen la seva influència i ajuden a conformar unes actituds determinades sobre l'avaluació. La direcció i intensitat de l'actitud cap a l'avaluació poden modificar-se en èpoques de canvis socials i amb el fet de proporcionar noves experiències que substitueixen a les anteriors.
Keuworthy (citat per Gairín, 1991, 36) enumera una sèrie de principis que caldria considerar en la qüestió d'educació d'actituds:
"1. Les actituds es formen, reforcen o canvien millor quan una persona té seguretat en ella mateixa i és capaç d'acceptar els canvis.
2. La major part de les actituds bàsiques es formen en edats primarenques.
3. Les actituds, no obstant, poden ser canviades a qualsevol edat.
4. Les èpoques de crisi personal i social condueixen a canvis d'actituds.
5. Els canvis es produeixen millor quan un grup sencer està afectat. Això proporciona seguretat als subjectes, perquè també els altres canvien.
6. Les actituds es canvien fàcilment quan els subjectes tenen l'oportunitat d'actuar en conseqüència amb les noves creences.
7. La pertinença a nous grups ajuda a reforçar els canvis d'actituds.
8. El testimoni de persones de prestigi ajuda als altres al canvi d'actituds.
9. Les reunions massives i altres situacions carregades d'emotivitat ajudan a vegades a canviar d'actituds. No obstant, els seus efectes poden ser de curta durada.
10. Apel.lar a l'orgull o a la necessitat pràctica poden ajudar en la formació o canvi d'actituds.
11. La informació procedent de fonts fiables, fidedignes, especialment si es descoberta per la persona que ha de canviar, pot facilitar els canvis.
12. Els mitjans de comunicació poden tenir una poderosa influència en els canvis d'actituds."
2.4.2. La mesura de les actituds
Simultàniament a la importància que l'estudi de les actituds va adquirint per part dels investigadors, es fa necessari el poder tenir a l'abast instruments que permetin de mesurar les actituds cap a l'objecte, acció, situació o fet determinat.
Els enfocaments que s'han emprat per a mesurar les actituds han estat bàsicament dos :
- Per observació directa.
Entenen que la conducta és la concreció de l'actitud. L'observació de la primera permet d'obtenir informació sobre les actituds que presenten els subjectes.
- La utilització de reactius.
En lloc d'observar la conducta, es recorre a la informació proporcionada pels propis subjectes a partir d'una sèrie de preguntes o ítems que actuen com a reactius i que es consideren l'evidència de certes actituds. Es presuposa que les actituds impliquen tendència reactiva. Pérez Juste i García Ramos (1989) anomenen autoinforme a aquesta tècnica.
És el cas de les escales d'actituds. La utilització de les escales per a mesurar les actituds es fonamenta en el mesurament de les seves manifestacions, això és reaccions valoratives davant opcions que fan referència a creences (no coneixements), sentiments, o conductes (Morales, 1988).
La temàtica sobre la qual s'han centrat les investigacions de les actituds és àmplia; el present treball es centra sobre les actituds dels professors de secundària cap a l'avaluació dels alumnes.
La rellevància de les actituds cap a l'avaluació és una qüestió important en considerar que els factors cognitius, per ells sols, no poden explicar de manera satisfactòria com es duu a terme l'avaluació, la qual cosa ens porta a considerar també els factors del camp afectiu (sentiments agradables o desagrables que acompanyen la presència cognitiva de l'objecte d'actitud) i el comportament o conducta que manifesten els professors.
III. ESTUDI EMPÍRIC
3.1. Objectius
L'objectiu general d'aquest treball de recerca és:
- Estudiar les actituds del professorat d'Educació Secundària Obligatòria cap a l'avaluació dels aprenentatges dels alumnes.
A més, es plantegen uns objectius específics:
1- Proporcionar elements per a la reflexió de la pròpia praxi avaluativa i per prendre decisions de millora referent a la planificació i desenvolupament de l'avaluació.
2- Explorar si diferents aspectes estructurals (tipologia del centre, grandària) marquen diferències en les actituds cap a l'avaluació.
3- Analitzar si diferents aspectes personals ( gènere, edat dels professors) influeixen en les actituds que es tenen cap a l'avaluació.
4- Analitzar si diferents aspectes professionals (titulació dels professors, nivell de docència, anys de docència, exercici d'un càrrec...) influeixen en les actituds que es tenen cap a l'avaluació.
5. Analitzar si l'assistència a activitats de formació sobre avaluació marca diferències en les actituds cap a l'avaluació.
3.2. Hipòtesis
Per dur a terme la següent recerca s'han plantejat les següents hipòtesis de treball, el redactat de les quals s'ha fet en termes de la hipòtesi nul.la:
H01: El gènere dels professors no té una influència significativa en les actituds que tinguin cap a l'avaluació.
H02: L'edat dels professors no té una influència significativa sobre les actituds que tinguin cap a l'avaluació.
H03: La titulació del professor no influeix significativament en les actituds que tinguin els professors cap a l'avaluació.
H04: La tipologia del centre de treball no influeix significativament en les actituds que tinguin els professors cap a l'avaluació.
H05: El municipi on està ubicat el centre no influeix de manera significativa en les actituds cap a l'avaluació
H06: L'experiència docent dels professors no té una influència significativa
sobre les actituds que tinguin cap a l'avaluació.
H07: Els cursos que porten els professors en el centre no influeix
significativament sobre les actituds que tinguin cap a l'avaluació.
H08: El nivell en què imparteix docència el professor no influeix de manera significativa en les actituds cap a l'avaluació.
H09: L'exercici d'un càrrec de gestió o de coordinació no té una influència significativa en les actituds que tinguin els professors cap a l'avaluació.
H10: L'haver assistit a activitats de formació sobre avaluació no influeix significativament sobre les actituds que tinguin els professors cap a l'avaluació.
3.3. Metodologia
L'objectiu del treball és recollir les dades necessàries i analitzar-les -no modificar ni provocar cap situació de canvi- la manera d'avaluar segons la LOGSE i gràcies a la formació rebuda ja s'ha produït, és a dir, la situació ja ve donada i per tant no es crea cap situació experimental aïllada del context real i s´ha treballat amb grups naturals ja formats per no perdre validesa ecològica.
Els motius exposats ens han fet optar per una metodologia no experimental o ex-post-facto de perspectiva empírico-analítica, amb la qual cosa s'opera en un context real obtenint una millor aproximació a la realitat i major augment de la validesa externa.
Això no significa que no siguem conscients de les limitacions d'aquest mètode (Arnal i altres, 1992): baix grau de control de les variables independents i estranyes i baixa validesa interna.
3.3.1.Tècnica de recollida d'informació i instrumentalització
La comprovació de les hipòtesis plantejades requereix considerar quins són els instruments més adients segons les necessitats requerides i la seva posterior aplicació.
En la recerca que ens ocupa seran dos: l'aplicació del qüestionari i l'Escala d'Actituds cap a l'Avaluació. Prèviament s'ha redactat una carta de presentació explicant les motivacions i l'abast de l'estudi.
3.3.1.1. Qüestionari
És un dels instruments més utilitzats en el camp de les ciències socials. Els seus avantatges respecte a altres procediments (possibilitat d'arribar a un nombre gran d'informants, facilitat en la codificació de les respostes, baixes despeses, etc.) ens ha fet decantar per aquest instrument.
El mètode de recerca per enquesta permetrà d'obtenir directament la informació dels professors i professores mitjançant unes preguntes.
Les preguntes les hem formulat en suport paper. El tipus d'informació que es cerca obtenir amb el contingut del qüestionari dels professors enquestats és de tipus factual i pel tipus de resposta que es demana són majoritàriament tancades, excepte en les que es sol.licita informació de tipus numèric com l'edat, els anys de docència o de localització municipal del centre de treball.
Tindrà una triple funció: enregistrar les dades, descriure les característiques dels ensenyants que formen la mostra i relacionar les diferents variables. Per dur a terme la present recerca, s'ha valorat el qüestionari com l'instrument més eficaç i operatiu en funció dels interrogants derivats de cada un dels objectius plantejats.
La versió definitiva del qüestionari reuneix les característiques que s'exposen a continuació:
3.3.1.1.1. Característiques
a) Sota el punt de vista de presentació formal.
- Els ítems estan estructurats d'acord amb els apartats de dades personals, professionals i del centre de treball i estan preparats per a la posterior codificació informàtica, la qual cosa permetrà de categoritzar la informació.
- Són autoexplicatius, en el sentit que requereixen poques instruccions per a
complimentar el qüestionari.
b) Sota el punt de vista del seu contingut.
El conjunt d'ítems que composen el qüestionari permeten de recollir informació relatives a un ampli número de variables:
- L'apartat de dades personals recull informació sobre el gènere i l'edat dels
ensenyants.
- L'apartat de dades professionals interroga sobre els anys de docència,
titulació acadèmica, si és tutor d'un grup d'alumnes, exercici d'un càrrec de
govern i gestió o de coordinació, àrea i cicle educatiu on s'imparteix docència,
anys de docència en l'ESO, cursos que porta en el centre, si ha estat docent
que ha experimentat la reforma i la realització de cursos sobre avaluació.
- L'apartat sobre el centre de treball fa referència a aspectes de contextualització:
titularitat, municipi, grandària, etapes que s'imparteixen i si ha estat experimentador de la reforma.
S'ha procurat que el qüestionari tingués una estructura lògica i definida: les preguntes van ser considerades de manera acurada, es van evitar els salts o ramificacions típics que es produeixen en funció de la resposta donada. Igualment s'ha procurat que fos suficientment extens per abraçar les variables requerides, però sense ser massa llarg.
La majoria dels ítems demanen una sola resposta i proporcionen una única variable (són mutuament excloents -només hi ha una resposta possible- i exhaustives -cal contestar una o altra en cada cas-). Això no treu el cas de certs ítems com la titulació acadèmica, etapa/nivell on s'imparteix docència i àrea que s'imparteix i etapes/nivells que té el centre, en els que es va optar per assignar tantes variables com respostes té cada pregunta, perquè en la pràctica un mateix docent té més d'una titulació acadèmica, imparteix docència en vàries àrees i en diferents cicles educatius.
3.3.1.1.2. Codificació del qüestionari
Amb les diferents variables que integren el qüestionari, s'ha confeccionat un manual de codificació on s'identifiquen aquells aspectes que cal tenir en compte en el moment d'escollir els càlculs estadístics necessaris per comprovar les hipotèsis de la investigació mitjançant suport informàtic.
El quadre següent mostra la preparació que s'ha fet de les dades per a la investigació:
Taula 3.1: Codificació de les variables del qüestionari
Etiqueta
de la variableCodificació de la variable
Tipus de variable
Etiqueta dels valors de la variable
F
CAS
F
F
Gènere
V01
qualitativa dicotòmica
(1) Home
(2) DonaEdat
V02
quantitativa contínua
F
Diplomatura, Enginyeria Tècnica, Arquitectura Tècnica, Llicenciatura, Enginyeria Superior, Arquitectura, Doctor
V03a V09
qualitativa dicotòmica
(1) No
(2) SíAltres
V10
qualitativa politòmica
(1) No
(2) Mestre de català
(3) Postgrau d'anglèsAnys docència, Cursos en el centre, Anys docència ESO
V11 a V13
quantitativa contínua
F
Docència 1r. cicle, 2n. cicle, BTX, CFGM, CFGS
V14a V18
qualitativa dicotòmica
(1) No
(2) SíDocència de ll. catalana, castellana, estrangeres, c. de la naturalesa, c. socials, ed. física, tecnologia, ed. visual i plàstica, música, matemàti- ques, religió
V19 a V29
qualitativa dicotòmica
(1) No
(2) SíFormació sobre avaluació a l'ESO
V30
qualitativa politòmica
(1) No
(2) < 15 hores
(3) entre 15 i 30
(4) > de 30 horesProfessor/a centre experimental
V31
qualitativa dicotòmica
(1) No
(2) SíTutor/a grup-classe
V32
qualitativa dicotòmica
(1) No
(2) SíExercici càrrec de govern
V33
qualitativa politòmica
(1) No
(2) Director/a
(3) Cap d'estudis
(4) Coord. pedagògic
(5) Cap departamentTipologia del centre
V34
qualitativa politòmica
(1) Públic
(2) Privat-conc. religiós
(3) Privat-conc. laic
(4) Privat religiós
(5) Privat laicMunicipi del centre de treball
V35
qualitativa politòmica
(1) Cerdanyola
(2) Montcada i Reixac
(3) Sabadell
(4) Sant Cugat
(5) TerrassaEtapes que s'imparteixen: EP, ESO, BTX, CFGM, CFGS
V36 a V40
qualitativa dicotòmica
(1) No
(2) SíNombre de línies d'ESO
V41
qualitativa
politòmica(1) Una
(2) Dues
(3) Tres
(4) Quatre
(5) Cinc
(6) Sis o mésCentre experimentador de Reforma
V42
qualitativa dicotòmica
(1) No
(2) SíPer a les variables quantitatives (00) missing
Per a les variables qualitatives (0) missing
3.3.1.2. Escala d'actituds
Decidir-se per un instrument de mesura suposa triar una opció entre vàries alternatives disponibles després de valorar-les. En el nostre cas, i d'acord amb Gairín (1991), el decantar-se per una escala d'actituds suposa aprofitar una sèrie d'avantatges:
- Garantitza l'anonimat dels informants.
- L'informant disposa del temps suficient per poder pensar la seva resposta abans de contestar.
- La seva administració es pot fer simultàniament a moltes persones.
- No cal la presència directa de l'investigador, pot ser administrada per terceres persones sense pèrdua de la fiabilitat dels resultats.
- Facilita l'anàlisi i la interpretació de les dades recollides en major mesura que les obtingudes amb d'altres tipus de tècniques i instruments (respostes orals, obertes, etc.)
Una escala d'actitud consisteix en "un conjunt de frases que porten assignat un valor numèric, resultant d'una sèrie d'operacions estadístiques, que ens permetrà situar a un subjecte en un punt de la gradació establerta per al continuum psicològic -que va des del favorable fins el desfavorable- d'un determinat objecte." (Tejedor, 1984).
Segons Román i Pastor (1988), les escales es diferencien d'altres sistemes d'observació en què són més objectives, ja que encara que les apliquin diferents persones el resultat serà el mateix.
Per a Del Rincón i altres (1995), són una modalitat de les tècniques directes (no se li amaga al subjecte que s'està mesurant la seva actitud) que s'utilitzen per a mesurar les actituds, davant les tècniques indirectes (el subjecte no és conscient que se l'està observant o analitzant la seva actitud). Les escales d'actituds pertanyen als mètodes que d'una manera genèrica reben el nom d'autoinforme (Pérez Juste i García Ramos, 1989; García Ramos, 1994).
L'instrument que s'utilitza per a detectar les actituds del professorat d'ESO cap a l'avaluació dels aprenentatges dels alumnes és de tipus Likert.
3.3.1.2.3. Codificació de l'escala d'actituds
El quadre següent mostra la preparació que s'ha fet dels ítems de l'escala per a la investigació:
Taula 3.2: Codificació de l'escala d'actituds
Etiqueta
de la variableCodificació de la variable
Tipus
de variableEtiqueta
dels valors de la variableítem01
a
ítem33qualitativa
politòmica ordinal
(6) totalment d'acord
(5) bastant d'acord
(4) poc d'acord
(3) poc en desacord
(2) bastant en desacord
(1) totalment en desacord
(0) valors missing
3.4. Característiques psicomètriques. Validesa i fiabilitat
3.4.1. Validació de l'escala d'actituds
Encara que una escala tipus Likert no requereix que sigui validada, en aquest cas s'ha recorregut a diferents jutges per procedir a la validació nominal o de contingut de la reserva d'ítems de l'escala.
La finalitat d'aquest tipus de validesa és saber si l'escala que s'està construint és una bona mesura dels diversos aspectes del constructe que ens ocupa per a aquells que estan en posició de saber-ho.
La reserva d'ítems preparats per a formar l'escala ha estst sotmesa a judici de set experts, per a la qual cosa s'ha comptat amb la col.laboració de professors del Departament de Pedagogia Aplicada de la Universitat Autònoma de Barcelona, la Inspecció d'Ensenyament, professors d'ESO i alumnes de doctorat del programa d'Investigació per a la Intervenció Educativa.
A cada expert se li ha lliurat en un full independent el llistat amb els ítems, assenyalant que havia d'atorgar, per a cada ítem, una puntuació d'acord amb la següent escala:
1: gens rellevant; 2: poc rellevant; 3: bastant rellevant ; 4 molt rellevant
en funció de la seva rellevància o no de cara a l'objecte actitudinal en qüestió, l'avaluació.
Amb les puntuacions atorgades pels jutges s'ha calculat el coeficient W de concordancia de Kendall per esbrinar el grau d'acord entre els diferents jutges. El valor obtingut W= .8867 amb una probabilitat associada de P =.000 inferior al nivell de significació de .05 ens permet d'afirmar que l'acord entre els diferents jutges és força alt i que coincideixen les opinions dels jutges respecte al contingut de l'escala.
S'ha utilitzat el criteri d'eliminar els ítems amb una mitjana inferior a 3
A més a més, tenint en compte les observacions formulades pels experts, s'han reformulat els enunciats corresponents als ítems nº 4, 6 i 16 (segons la numeració original).
Per tant, l'escala queda formada per un conjunt de 33 afirmacions.
Amb les consideracions exposades, la versió de l'escala pilot queda de la següent manera:
Ítems
TA
BA
PA
PD
BD
TD
1. Els criteris d'avaluació que utilitzo són públics.
6
5
4
3
2
1
2. En el moment de posar una prova em coordino amb la resta de companys.
6
5
4
3
2
1
3. Les sessions d'avaluació no poden consistir en "cantar" el nombre d'aprovats o suspesos de cada alumne.
6
5
4
3
2
1
4. Els criteris d'avaluació han de ser establerts en el si dels departaments i no dependre de cada professor.
6
5
4
3
2
1
5. És necessari que en les reunions de professors es coordinin els aspectes sobre l'avaluació.
6
5
4
3
2
1
6. L'avaluació és l'activitat docent que menys em motiva.
6
5
4
3
2
1
7. Considero que hi ha aspectes més importants per al profes- sorat que l'avaluació.
6
5
4
3
2
1
8. L'avaluació és més una tasca administrativa que pedagògica.
6
5
4
3
2
1
9. L'avaluació em serveix per a millorar la qualitat del procés d'ensenyament-aprenentatge.
6
5
4
3
2
1
10. En el meu cas l'avaluació és una tasca pesada.
6
5
4
3
2
1
11. L'actual sistema d'avaluació em suposa una inversió de temps que disminueix el que necessito per ensenyar.
6
5
4
3
2
1
12. Estic disposat/da a assistir a alguna activitat de formació sobre avaluació.
6
5
4
3
2
1
13. L'avaluació amb la reforma només ha suposat canvis terminològics i formals, però no un canvi real en la pràctica.
6
5
4
3
2
1
14. El sistema actual garanteix l'objectivitat de l'avaluació dels alumnes.
6
5
4
3
2
1
15. Les noves orientacions d'avaluació m'han ajudat a avaluar millors als meus alumnes.
6
5
4
3
2
1
16. Amb la reforma educativa es produeix un canvi positiu en l'avaluació dels rendiments dels alumnes.
6
5
4
3
2
1
17. El sistema d'avaluació de la reforma justifica la baixada del nivell dels aprenentatges dels alumnes.
6
5
4
3
2
1
18. Planifico la meva tasca a partir dels coneixements previs dels alumnes.
6
5
4
3
2
1
19. L'actual ratio d'alumnes/classe fa impossible l'avaluació del procés amb la finalitat de prendre mesures educatives.
6
5
4
3
2
1
20. L'avaluació formativa és de la que més es parla però la que menys es practica.
6
5
4
3
2
1
21. L'avaluació em permet d'identificar els punts febles i forts dels meus alumnes i actuar en conseqüència.
6
5
4
3
2
1
22. La funció principal de l'avaluació és certificar els resultats dels aprenentatges realitzats per l'alumne.
6
5
4
3
2
1
23. Utilitzo l'avaluació formativa per jutjar i prendre decisions sobre l'efectivitat del meu procés d'ensenyament.
6
5
4
3
2
1
24. Per ajudar a corregir els errors detectats en l'avaluació faig activitats adaptades als diferents tipus de dificultats.
6
5
4
3
2
1
25. Cal acostumar els alumnes a superar els exàmens que es trobaran més endavant.
6
5
4
3
2
1
26. És convenient considerar l'autoavaluació que fan els alumnes del seu procés d'aprenentatge.
6
5
4
3
2
1
27. Faig avaluació contínua mitjançant l'aplicació de vàries proves al llarg del crèdit.
6
5
4
3
2
1
28. Utilitzo diferents tècniques d'avaluació com llistes de control, questionaris, observació del quadern de treball.
6
5
4
3
2
1
29. Acostumo a valorar l'esforç i la dedicació dels alumnes i no només els resultats.
6
5
4
3
2
1
30. Una avaluació orientada cap al procés, més que en els exàmens, crea un clima adequat per aprendre.
6
5
4
3
2
1
31. Els pares vénen fonamentalment al centre quan els seus fills tenen mal rendiment.
6
5
4
3
2
1
32. Les qualificacions constitueixen la principal preocupació dels pares i dels alumnes.
6
5
4
3
2
1
33. Els alumnes donen més importància als exàmens que als treballs i a les activitats de classe, per la relació entre els resultats dels exàmens i la qualificació final que reben.
6
5
4
3
2
1
3.4.2. Confecció i presentació de l'instrument
Amb el qüestionari i l'escala d'actituds que s'acaben de descriure s'ha confeccionat l'instrument pilot
ACTITUDS DEL PROFESSORAT D'ESO
CAP A L'AVALUACIÓ DELS ALUMNES
Benvolgut/da company/a:
Sóc professor d'ESO en actiu i estic fent els cursos de Doctorat amb el programa d'Investigació per a la Intervenció Educativa en el Departament de Pedagogia Aplicada, Àrea de Mètodes d'Investigació i Diagnòstic en Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Estic desenvolupant una recerca sobre les Actituds del Professorat de Secundària Obligatòria cap a l'Avaluació. Per aquest motiu et prego la teva col.laboració per recollir informació mitjançant el qüestionari i l'escala que tens a continuació.
Les respostes que assenyalis són estrictament confidencials i romandran en l'anonimat. No es pot identificar individualment cap participant. Els resultats obtinguts en aquesta recerca es tractaran de manera global, mai es referiran a persones concretes.
Ja des d'ara et dono les gràcies per la teva cooperació i el temps dedicat en respondre al qüestionari i a l'escala.
Q Ü E S T I O N A R I
DADES PERSONALS
1. Gènere : Home o Dona o
2. Edat : oo anys
DADES PROFESSIONALS I LABORALS
3. Titulació acadèmica :
Diplomatura o Enginyeria Tècnica o Arquitectura Tècnica o
Llicenciatura o Enginyeria Superior o Arquitectura o
Doctor o Altres o:
4. Anys de docència (comptant l'actual) : oo anys
5. Cursos que portes en l'actual centre (comptant l'actual) : oo cursos
6. Anys que portes impartint docència en l' ESO (comptant l'actual) : oo anys
7. En l'actualitat imparteixes docència en :
ESO o: Batxillerat o CFGM o CFGS o
1r. cicle o 2n. cicle o
8. Imparteixes docència en l' ESO en l'àrea/es de :
Llengua catalana o Llengua castellana o Llengua estrangera o
C. de la naturalesa o C. socials o Ed. física o
Tecnologia o Ed. visual i plàstica o Música o
Matemàtiques o Religió o
9. Has assistit a activitats de formació (cursos, seminaris, assessoraments,...) sobre l'avaluació en l' ESO ?
No o Sí o d'una duració de:
15 hores o menys o entre 16 i 30 hores o
més de 30 hores o
10. Has estat professor/a en algun centre experimental de la Reforma ?
No o Sí o
11. Ets tutor/a d'un grup-classe ?
No o Sí o
12. Exerceixes un càrrec de govern i de gestió o de coordinació didàctica ?
No o Sí o:
Director/a o Cap d'estudis o
Coordinador/a pedagògic/a o Cap de departament o
DADES DEL CENTRE DE TREBALL
13. Tipus de centre :
Públic o Privat-concertat religiós o Privat-concertat laic o Privat religiós o Privat laic o
14. Municipi del centre de treball : _____________________________
15. Etapes i/o nivells que s' imparteixen en el centre :
EP o ESO o BTX o CFGM o CFGS o
16. El número de línies d' ESO que té el centre és de :
Una o Dues o Tres o
Quatre o Cinc o Sis o més o
17. El centre on treballes ha estat un centre experimentador de la Reforma ?
No o Sí o
A continuació hi ha una sèrie d'afirmacions que expressen creences, opinions o conductes concretes sobre l'avaluació.
Han estat redactades de manera que et permetin d'assenyalar fins a quin punt estàs d'acord o en desacord amb les idees expressades.