Les actituds del professorat de
secundària obligatòria cap els
aprenentatges dels alumnesTreball de Recerca
Doctorat de Pedagogia Aplicada UAB:
Investigació per a la intervenció educativa
Autor: Josep Ma. Zaragoza Raduà
Director: Dr. Justo Arnal Agustín
Departament: Pedagogia Aplicada
Facultat: Ciències de l'Educació
0. INTRODUCCIÓ
La referència a les actituds ha estat un dels objectes d'estudi en el camp de la psicologia social i també en l'àmbit de l'educació; en el primer cas és un dels aspectes psicològics que més difusió ha tingut, en el segon cas ha estat focalitzat en el discent, ja sigui considerant els aspectes exògens (els estudis centrats en aquests factors són majoria) com els endògens (en menor mesura) a l'alumne (Gairín, 1991; Auzmendi, 1992).
A partir de la Llei General d'Educació de 1970 s'estableix la formació de les actituds, donat que l'educació persegueix el perfeccionament de l'individu com a ésser individual i social; trobem que els dos elements, l'actitudinal i l'educacional estan estretament relacionats: les actituds influeixen en el procés d'ensenyament-aprenentatge i, alhora, l'educació exerceix una àmplia influència sobre elles. El desenvolupament de les actituds rep una major atenció en l'elaboració dels nous dissenys curriculars en contemplar les propostes de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) i veure la tipificació dels continguts que conformen el saber en tres blocs: procediments; fets, conceptes i sistemes conceptuals i valors, normes i actituds.
Si bé és cert que les actituds han estat objecte de consideració creixent per les diferents lleis en matèria d'educació, atorgant-los el mateix nivell d'importància en la programació que a la resta de continguts, també ens sembla que s'ha incidit només sobre un dels dos agents del procés d'ensenyament-aprenentatge, l'alumne, descuidant l'altre agent, el docent. Com sigui que les actituds es manifesten cap a quelcom, en el present treball de recerca l'objecte actitudinal és l'avaluació.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo del MEC (1989, 241-242) assenyala, en parlar d'avaluació, que aquesta "no implica exclusivamente al estudiante com sujeto sino también, y, ante todo, al propio sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en toda acción educativa". Rodríguez (1992,137) defineix l'avaluació educativa com "la que tracta d'avaluar els canvis que s'han produït en l'alumne, l'eficàcia dels mètodes, els recursos emprats, la capacitat pedagògica de l'educador, l'adequació dels programes, els plans d'estudi, i tots els factors que poden incidir en la qualitat educativa per a, així, poder prendre les decisions oportunes que permetin reconduir el procés cap a les finalitats que es plantegen."
En aquestes definicions no s'entén l'avaluació només com un rendiment de comptes d'allò que ha fet l'alumne, també hi trobem una clara referència a la necessitat d'emetre un judici, a la valoració d'altres aspectes i a la diversitat d'agents que hi intervenen, com el professorat.
Som conscients de les dificultats que comporta la investigació actitudinal (la major facilitat de caracterització que de conceptualització; el caràcter multidimensional de les actituds; la comprensió de les actituds en funció del context en el qual actua la persona). Existeix un certa recança davant l'avaluació, sobre tot quan aquesta es refereix al propi comportament docent. Alguns professors manifesten tenir una percepció d'ells mateixos en relació a temes avaluatius insuficient i, encara així, la utilitzen per prendre decisions.
Plantejada la problemàtica que presenten les actituds, hem de renunciar a l'estudi de les mateixes? Sota el nostra punt de vista, és de manifest que no. Creiem que aquestes qüestions són les que més demanen un esforç d'investigació i reflexió. La relació actitud-avaluació no la podem considerar unidireccional, sinó bidireccional. Les actituds influeixen en la pràctica i en la formació sobre l'avaluació i, a la seva vegada, aquestes últimes poden millorar les actituds del professorat cap a l'avaluació. La síntesi de la visió que sobre l'avaluació manifesten els docents de secundària obligatòria possibilita una recerca fonamentada en dades, més que en simple opinions que dificulten i obstaculitzen una presa de decisions.
En el present estudi es planteja un conjunt de reflexions sobre les actituds del professorat de secundària obligatòria cap a l'avaluació dels alumnes com un element de capital importància en el procés d'ensenyament-aprenentatge. A l'adagi diguem com avalues i et diré com ensenyes se li pot afegir "el que aprenen els alumnes." D'aquesta manera ens endinsem en la investigació de situacions reals de la pròpia praxis educativa del docent i ajudem a conformar un cos específic de coneixements que contribueix a potenciar la integració de l'activitat avaluadora en el procés d'ensenyament-aprenentatge.
Qualsevol estratègia que es proposi la millora del desenvolupament professional docent, troba el principal suport en la investigació sobre la pràctica en l'aula. MItjançant aquesta es pot arribar a l'assumpció i interiorització de les necessitats d'innovació.
I. PLANTEJAMENT DEL PROBLEMA
La reforma que estem vivint a l'escola d'acord amb la Llei orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu, LOGSE, està ja implementada en l'etapa d'Educació Infantil, en l'etapa de l'Educació Primària i en el 1r. cicle d'Educació Secundària Obligatòria. A més a més, hi ha centres que ja tenen implementada l'ESO en la seva totalitat, amb la qual cosa tenen tota l'educació bàsica i obligatòria completa.
1
La intenció de reformar l'educació se situa en la conveniència de millorar la qualitat de la mateixa. La Llei General d'Educació de 1970 es va proposar la generalització d'una formació bàsica i obligatòria per a tots els ciutadans de 6 a 14 anys; és a dir, va anar dirigida a pal.liar les necessitats estructurals bàsiques. Entre els cursos 1983-84 i 1984-85 es van incorporar 20 000 nous ensenyants al sistema educatiu al temps que s'assegurà una adequada formació inicial es veu la conveniència de posar en marxa un nou sistema de formació del professorat en exercici, adequar-la a la realitat oferint un reciclatge permanent al docent durant la seva llarga vida professional (Maravall, 1984).
Un cop assolida la fita, per part de les administracions, d'augmentar la quantitat de beneficiaris de l'educació entesa com a bé cultural (Jordán, 1988), arriba el moment de dotar de qualitat al sistema: s'escomet la reforma educativa amb unes intencions qualitatives del sistema educatiu, (Coll, 1992) ja que no es pretèn el creixement i expansió del sistema educatiu (en el sentit que ja s'ha aconseguit la plena escolarització de la població). Es vol superar el sistema binari que establia la Llei General d'Educació de 1970 a partir dels 14 anys que és inadequat des d'un punt de vista educatiu i discriminatori des d'un punt de vista social. Cal superar-ho a través de la integració dels dos ensenyaments acadèmic i professional.
La LOGSE no suposa solament un nou ordenament del sistema educatiu, sinó també una proposta nova amb aspectes diferencials que plantegen uns reptes. De l'esmentada Llei es contempla de manera conscient i intencional l'aspecte rellevant de l'avaluació, que delimita el problema objecte d'estudi del present treball. L'avaluació és, segons el nostre judici, un element important del currículum tal i com està conceptualitzat en l'actualitat. La pràctica d'una avaluació adequada, alhora que la consideració de la resta d'elements curriculars, s'ha de tenir en compte si perseguim la millora de la qualitat educativa.
Els motius pels quals ens hem decidit pel tema de l'avaluació, sorgeixen de:
l La condició de professors de secundària en actiu i immersos en l'aplicació de la Reforma. El problema que ens ocupa l'hem pogut constatar en la pràctica pedagògica real amb els nostres alumnes a l'aula.
l Les ocasions que hem coincidit amb altres docents amb motiu d'assistir i impartir xerrades, trobades, seminaris, activitats de formació... en els quals també hem compartit preocupacions semblants, moguts per un afany d'optimitzar l'eficàcia de l'avaluació.
l La incoherència entre els aspectes teòrics de l'avaluació i els plantejaments derivats dels costums que manifesten els professors en la pràctica. Si bé és fàcil manifestar el consens vers la formulació teòrica dels principis implícits en la concepció que defensa la psicologia constructivista de l'aprenentatge, no s'arriba al mateix punt d'acord en el moment de la seva aplicació. Aquest desacord s'ha posat en evidència també des de col.lectius d'ensenyants com la Plataforma del Vallès, en demanar que s'abandoni l'hàbit de desqualificar els que denuncien que la realitat no s'assembla a la teoria.
En aquesta línia el present treball de recerca es proposa d'aprofundir en les opinions, creences i actituds que manifesten els docents de secundària cap a l'avaluació dels aprenentatges dels alumnes mitjançant el disseny, elaboració i aplicació de l'instrument de:
"Les Actituds del Professorat de Secundària Obligatòria
cap a l'Avaluació dels Aprenentatges dels Alumnes".
II. ESTAT DE LA QÜESTIÓ
És evident l'evolució que ha experimentat el concepte d'avaluació mitjançant les diferents aportacions teòriques en els darrers anys. Aquests canvis, però, no s'han concretat en l'aplicació que fan els professors en la praxis avaluativa, la qual cosa porta a considerar l'existència d'un distanciament entre la riquesa del discurs teòric sobre l'avaluació i la relativa pobresa que s'observa en la pràctica de la mateixa. Tal com diu Casanova (1995, 53): "En l'actualitat es fa patent una divergència entre els conceptes d'avaluació que es maneguen a nivell teòric i la pràctica real a les aules." Una part de la dificultat d'integració de les noves propostes sobre l'avaluació en la pràctica de l'avaluació es pot trobar en el fort arrelament d'unes creences i actituds dels ensenyants i en el fet que no suposa només adoptar un nou concepte d'avaluació i estar-hi d'acord en un pla merament intel.lectual, sinó que això implica un canvi en les pràctiques avaluatives que es duen a terme a les aules (Casanova, 1995).
Com es manifesten els professors cap a l'avaluació ?
Casanova (1995, 10) dóna la raó a Leonard i McLuhan (1972) en afirmar aquests que en els centres docents "la ciència d'elaborar i administrar proves i exàmens està deixant endarrere l'art i la ciència d'ensenyar... Els mestres deixen tasques, i amenacen amb exàmens. A això li diuen 'ensenyar' ". Els agents implicats en el procés d'ensenyament-aprenentatge estan sotmesos a l'esclavitud de l'examen, la qual cosa es tradueix en un ensenyament que suposa una pressió sobre els alumnes, perdent de vista l'objecte real del seu aprenentatge.
L'avaluació és sinònim d'examen. Aquesta identificació entre avaluació i examen també la sosté Rossell (1996) a l'exposar que el nom de l'activitat ha pogut canviat per proves, controls, exercicis. Casanova demana un canvi en l'avaluació, basant-se en la tradició de valorar els aprenentatges dels alumnes gairebé només amb proves puntuals i escrites, controls, exàmens -es digui amb l'eufemisme que es prefereixi-. Com diu Bernardo Carrasco (1997), "alguns professors apliquen un sol examen, o dos, al final d'un llarg període i jutgen el progrés de l'alumne sense tenir en compte més dades." Són diferents cares d'una mateixa moneda (els exàmens) que tenen un caràcter puntual i limitat en el temps, per la qual cosa no poden avaluar la totalitat dels progressos dels alumnes i, al mateix temps, avaluen aspectes diferents dels que es pretenien avaluar (manca de validesa).
1 Blanco (1994) presenta, en una mena de patologia de la pràctica actual de l'avaluació, l'examen com a instrument fonamental, i el que hauria de ser un instrument de recollida d'informació al servei de l'avaluació, esdevé un fi en ell mateix.
Per a Foucault (1982) els exàmens escrits representen una nova modalitat de poder. Els assimila a un ritual del mètode científic per provar objectivament el coneixement individual, diferenciat dels subjectes, que serveix per sotmetre als alumnes i obligar-los a un treball dur, mitjançant el qual els alumnes arriben a entendre'l com a un mètode disciplinar. Els exàmens esdevenen, per a Foucault, instruments de control de conducta i, si s'atorga als tests una funció fonamentalment sumativa, es converteixen en un mecanisme burocràtic de premi o sanció. L'extensió del seu poder va més enllà, en el sentit que poden arribar a definir el currículum, la qual cosa ocorre en major grau amb les proves objectives, corregides automàticament sense necessitat de fer judicis qualitatius sobre el procés del treball de les persones. En aquesta mateixa línia es troba l'opinió sostinguda per Blanco (1994) en considerar que l'avaluació és utilitzada, freqüentment, com un instrument de repressió i de manteniment de la disciplina.
Els exàmens han estat la forma més utilitzada per dur a terme l'avaluació dels resultats per part de l'Administració i pels ensenyants en la pròpia escola; Estebaranz (1994) es refereix als del primer cas com a exàmens públics. Quan avui es parla d'exàmens hom s'acostuma a referir-se als exàmens públics que es fan amb una finalitat administrativa. Per a aquesta autora els professors, en l'avaluació que fan dels alumnes, continuen fent proves que pels discents tenen valor d'exàmens, amb la qual cosa es posa de manifest una vegada més la dissociació entre la literatura didàctica, el discurs polític i la realitat a les aules.
En aquesta direcció s'endinsa també García Garrido (1996) en parlar d'avaluació en el Dicionario Europeo de la Educación: "... En los centros de enseñanza secundaria superior es mucho más habitual el recurso a exámenes (trimestrales y/o finales) como modo de controlar el rendimiento de los alumnos."
L'avaluació contínua s'ha traduït en la pràctica en fer exàmens de manera continuada (Blanco, 1994).
Gimeno (citat per Estebaranz, 1994) constata que l'avaluació és una pràctica àmpliament rebutjada pels alumnes i bastant molesta i farragosa per a molts professors; i Estebaranz opina que l'avaluació és una tasca important, complexa i penosa per als professors. En 1992, Odile i Veslin (citats per Rossell, 1996) van passar una enquesta relacionada amb les correccions d'exercicis a 26 professors francesos de diferents disciplines d'Ensenyament Secundari.
El primer ítem demanava als professors que esmentessin cinc paraules associades a la idea "correcció de proves". De l'anàlisi de contingut de les 72 respostes donades, es va trobar que 13 paraules eren de caire positiu (curiositat, interesssant, comprendre); dintre d'aquestes algunes eren de l'estil sopresa o per què. Les 59 paraules restants que van emprar els ensenyants francesos tenien un caire negatiu (angoixa, horror, obligació pesada, impotència, desànim).
En el segon ítem es sol.licitava als professors que classifiquessin en una escala d'1 a 7 l'interès que tenia la correcció de proves dins un conjunt d'activitats pròpies dels docents: preparar una classe, impartir la classe, preguntar a un alumne, contestar les preguntes o animar un treball de grup. Dels 26 professors, només quatre van atorgar a les correccions un interès superior a 4; 20 d'ells van puntuar l'interès que tenia l'haver de corregir una prova amb una nota entre 1 i 3, és a dir, mostraven un desinterès o interès negatiu.
Estem d'acord amb Mauri i Miras (1996) en quant exposen que tota reflexió sobre l'avaluació està mediatitzada per les concepcions que tenim sobre els processos d'ensenyament-aprenentatge, per les idees més o menys intuïtives que tenim sobre l'aprenentatge que fa l'alumne. La pràctica avaluativa dels professors es fa segons les teories implícites que expliquen com aprèn l'alumne a partir del record de la seva època de discent, de la reflexió i l'experiència adquirida en la pròpia praixs docent i no es fa per les teories racionals, conjunt de coneixements proporcionats pel corpus teòric, enteses com un intent d'explicar com aprèn el discent a partir de la informació que ens aporten les investigacions en l'àmbit educatiu. L'experiència adquirida ve determinada per factors com l'època en què el professor era alumne i els anys de docència que porta com a ensenyant.
La identificació de l'avaluació amb la realització d'exàmens es produeix en el si d'aquelles institucions en les quals s'ha desenvolupat una cultura d'avaluació de tipus sumatiu, que es correspon amb una pràctica de l'avaluació de l'aprenentatge escolar en termes de mesurar quantitativament el mateix (Mauri i Miras, 1996). Aquesta equiparació que es fa de l'avaluació amb la mesura és deguda a la influència que exerceix sobre ella el context de la producció empresarial on va sorgir, desenvolupada i transportada cap a l'educació. Wolf i altres (citats per Mauri i MIras, 1996) anomenen cultura del test (testing culture) a aquesta manera d'entendre l'avaluació .
De la revisió feta, es posa de manifest que l'accent sobre els exàmens (o les maneres diferents en què es designen a la pràctica) prioritza una avaluació que es fa al final amb una finalitat de comprovació: l'avaluació sumativa. Van encaminats a una avaluació quantitativa del producte, del resultat, d'allò que ha aconseguit l'alumne.
També és evident que els professors, al llarg del procés d'ensenyament- aprenentatge, tenen oportunitat d'observar i obtenir informació de com es verifica el procés. És un tipus d'avaluació processual, que no espera que aquest hagi finalitzat, sinó que es verifica paral.lelament. Això porta a considerar també una avaluació formativa, que es realitza amb un caire qualitatiu al llarg de tot el procés. Un problema que es planteja és com dur a la pràctica l'avaluació formativa per part dels professors. La implicació del professorat en el procés significa un alt cost, ja que suposa la intervenció constant d'aquest en la recollida d'informació i en la consegüent regulació del procés que demana l'avaluació formativa (Rossell, 1996).
2.1. L'avaluació des de l'àmbit educatiu
2.1.1. Evolució del concepte d'avaluació
És ja clàssica fer una divisió cronològica amb la pretensió d'intentar situar el què, el per a què, el com i el quan de l'avaluació d'una manera longitudinal, al llarg dels anys, i ens ha de facilitar la comprensió de l'avaluació en el context educatiu actual. Aquesta evolució ha vingut donada per la influència exercida des de les diferents perspectives en què es posicionen els models avaluatius.
Les aportacions que es traspassen d'una època a altra són manifestes i evidents, de tal manera que una postura prudent seria dir que en l'actualitat ens trobem i recollim tota una càrrega històrica en matèria d'avaluació que no podem oblidar. La polèmica mantinguda entre els que es manifesten a favor d'una o altra postura ha tingut al larg dels anys un marcat caràcter recorrent, apareixent i desapareixent en diferents períodes històrics. En el camp de l'avaluació és patent la dialèctica que existeix.
L'avaluació ha nascut i s'ha desenvolupat al llarg del s. XX, anant des d'un acte purament sancionador fins a convertir-se en un acte educatiu. És un procés més ampli i complexe que el de mesurar. No és només una interpretació d'una mesura en relació a la norma estadística ja establerta o en relació a la consecució d'uns objectius o patrons de conducta, també es poder emetre judicis sobre descripcions qualitatitves.
2.1.2. Principis psicològics sobre el procés d'ensenyament-aprenentatge
Fins a la meitat del s XX segueix imperant el paradigma positivista, en el sentit que és l'únic paradigma científic que s'admet com a tal, i el corrent psicològic del conductisme. El domini que ambdós exercien havia conduït a establir la teoria sobre el procés d'ensenyament-aprenentatge.
A partir dels anys 60, una mica més tard en el nostre país, el paradigma cientìfic vigent entra en crisi per no poder explicar satisfactòriament la transformació que es produeix, la qual cosa condueix a la superació dels paradigma positivista i l'aparició d'altres. Aquest fet amplia el concepte d'avaluació, el reformula i li atribueix noves funcions.
Amb l'aparició dels corrents cognitius, és l'alumne qui confegeix el seu propi coneixement i ho fa a partir de les representacions que posseeix de la realitat, dels seus esquemes mentals previs que doten d'un determinat significat a les noves informacions que rep. D'aquesta manera, els aprenentatges nous exerceixen la seva influència per poder modificar els esquemes que posseeix l'alumne afavorint que aquest pugui construir nous significats.
Autors que pertanyen a aquest corrent i que han influït notablement en la LOGSE són Piaget, Ausubel i Wygotsky. La recuperació de Piaget i l'aparició d'altres psicòlegs ha fet que l'actual reforma del sistema educatiu tingui un marcat caracter psicològic en la concepció del currículum.
Piaget conceptualitza l'assimilació com que els coneixements nous es van incorporant als esquemes que ja posseeix el nen. Aquests es mantenen fins que la nova informació els supera i llavors sorgeix el conflicte o desequilibri, la qual cosa significa que l'individu no aguanta la comparació dels coneixements nous amb els esquemes que té i, en conseqüència, ha d'elaborar cada vegada esquemes més amplis, més complexes, produint-se l'acomodació.
Ausubel és capdavanter en establir la idea dels coneixements previs, conferir-los la importància que tenen i el paper que jugen en l'aprenentatge significatiu. Conèixer i explicitar allò que se sap són peces fonamentals per a la construcció de nous significats. La manera de treballar el coneixement declaratiu, segons Ausubel i Novak, passa per determinar els coneixements previs que un alumne posseeix sobre el tema.
Ausubel, quan afirma que el factor més important que influeix en l'aprenentatge és allò que l'alumne ja sap i que cal esbrinar això i obrar -ensenyar- en conseqüència (Novak, 1988), no està recuperant només una idea antiga, està exposant la rellevància dels coneixements previs en l'aprenentatge significatiu i està enfrontant-los amb l'aprenentatge memorístic.
Per produir aprenentatge significatiu és fonamental l'habilitat que té el professor per connectar amb l'alumne; aquest aprèn en la mesura que pot establir relacions substancials entre allò que sap i la nova informació que rep. La seva consideració està estretament lligada a la concepció constructivista de l'aprenentatge i es deriven unes implicacions sobre les funcions de l'avaluació en el moment inicial del procés d'ensenyament-aprenentatge.
Wygotsky estableix el concepte de zona de desenvolupament proper mitjançant la consideració de dues zones:
- La zona de desenvolupament efectiu.
És allò que l'alumne pot fer sol o sense l'ajuda del professor.
- La zona de desenvolupament potencial.
És el nivell de coneixement o aprenentatge a què pot arribar l'alumne si se'l guia de manera adequada.
El professor ha de treballar en la zona de desenvolupament proper, que es troba entre ambdues zones anteriors, "estirant" de l'alumne.
Els plantejaments de Wygotsky incideixen especialment en l'avaluació. Es tracta de superar una avaluació estàtica ( que sap l'alumne aquí i ara) per anar cap a una avaluació dinàmica (captar i identificar les millors maneres perquè l'alumne aprengui). Aquests plantejaments han estat qüestionats des de la pràctica docent. Una de les objeccions més fortes que s'han formulat ha sorgit del moviment originat al Vallès Occidental en el que s'han fet palesos, entre altres, el rebuig al constructivisme com a única metodologia-ideologia que inspira a la reforma, o l'intent reduccionista d'explicar l'aprenentatge unilateralment a partir de la teoria constructivista excloent la resta de formulacions psicopedagògiques (Cabello, 1997; Moix, 1997).
2.1.3. Concepte actual d'avaluació
Discutir sobre les presumpcions i postulats previs de l'avaluació significa no només analitzar la nova terminologia creada pel sistema educatiu sinó, alhora, assumir principis ètics que regeixen el funcionament del sistema (Villar, 1994). Aquest aspecte de l'avaluació és, per tant, de naturalesa epistemològica i s'inserta dins dels corrents del pensament social que coexisteixen en el segle XX.
Les concepcions que tenim sobre el com i per què aprenen els nostres alumnes es correspon amb la concreció que fem de l'avaluació a la pràctica: el que avaluem, el com ho fem, en quin moment i quins instruments utilitzem. És a dir, la conceptualització de l'avaluació condiciona l'abordatge que se'n faci.
Un plantejament sistemàtic de l'avaluació va lligat estretament als diferents paradigmes o perspectives des dels quals s'ha abordat el tema, els quals troben el suport adequat en el desenvolupament legislatiu, de tal manera que aquest garanteix la seva aplicació en els centres docents pel caracter prescriptiu que té. La política educativa dicta les normes i àrees de preocupació sobre les quals es fonamenta l'avaluació promulgada en la LOGSE. Les investigacions i teories desenvolupades al llarg dels anys 60-80 sustenten el model adoptat i doten de contingut científic la normativa que desenvolupa la LOGSE. Una postura prudent seria dir que en l'actualitat recollim tota una càrrega històrica, en materia d'avaluació, que no podem ignorar.
En l'actualitat s'insisteix en l'avaluació com a procés.
Pérez Juste i García Ramos (1989,23) després d'assenyalar que avaluar és "l'acte de valorar una realitat, que forma part d'un procés els moments previs del qual són la fixació de les característiques, la recollida d'informació, i les etapes posteriors són la informació i la presa de decisions en funció del judici emés", contextualitzen l'avaluació pedagògica en cinc moments: fixació d'objectius, decisions, judicis de valor, recollida d'informació i informació als interessats.
El fet d'incloure les decisions a continuació de la fixació dels objectius el justifiquen per l'efecte condicionador que exerceixen els judicis de valor a emetre i la selecció dels instruments a utilitzar sobre la informació a recollir.
Jorba i SanMartí (1992) manifesten que tota activitat d'avaluació és un procés que es verifica en tres etapes: recollida d'informació, anàlisi d'aquesta informació i judici sobre el resultat d'aquesta anàlisi i presa de decisions.
García Ramos (1994) resumeix les principals fases del procés d'avaluació en quatre: planificació, selecció i construcció d'instruments, recollida de dades i avaluació en sentit estricta. En cada una de les fases s'inclouen diferents passos que en el seu conjunt mostren una seqüenciació d'un procés tipus d'avaluació en un centre escolar i que reprodueix la formulada per Tenbrick (1981).
Per a Casanova (1995, 58), en un procés avaluador hi ha unes fases que el caracteritzen i sense les quals no es pot parlar d'avaluació en sentit estricte:
"a) Recollida de dades amb rigor i sistematicitat.
b) Anàlisi de la informació obtinguda.
c) Formulació de conclusions.
d) Establiment d'un judici de valor sobre l'objecte avaluat.
e) Adopció de mesures per a continuar l'acció correctament."
García Garrido (1996) en el Diccionario Europeo de la Educación defineix l'avaluació de la següent manera: "en el ámbito educacional, viene hoy referida sobre todo como control de calidad, tanto en lo que se refiere a las tareas de aprendizaje como a los resultados más generales, de las instituciones e individuos del sistema educativo en su conjunto.
La evaluación de los aprendizajes en España es responsabilidad fundamentalmente de cada profesor, pero, sobre todo en los períodos que pueden ser decisivos para la orientación futura del alumno (final de etapa, ciclo), es corriente la formación de comisiones de evaluación de la que forman parte quienes han ejercido la docencia con los alumnos y cuyo cometido es considerar en conjunto el rendimiento de cada alumno."
Tot procés d'avaluació es desenvolupa entre dos agents (l'avaluador i l'avaluat, el docent i el discent) els quals duen a terme un procés de comunicació i negociació mitjançant els quals els dos elements personals apropen les representacions que tenen sobre un determinat coneixement. En les diferents fases que es contemplen de l'avaluació es posa de manifest que: La recollida de dades o d'informació es basa en uns objectius o criteris de referència prèviament establerts, podent utilitzar-se uns instruments per enregistrar-la; es realitza una anàlisi de la informació recollida segons la funció que se li atorgui a l'avaluació i es duu a terme una presa de decisions, la qual cosa implica diferents actuacions de caràcter pedagògico-social segons quina sigui la finalitat de l'avaluació.
El Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1996) en un document que lliurà als centres docents de Catalunya ofereix unes línies de treball perquè el professorat reflexioni sobre l'avaluació i arribi a acords de caire organitzatiu. S'estableixen tres fases o moments claus de l'avaluació: avaluació inicial, avaluació formativa i avaluació sumativa. En la nostra opinió, en fer això, s'estan barrejant dos criteris per a la seva classificació: el temporal, amb el terme inicial, i el funcional , amb els termes formativa i sumativa. La classificació correcta seria:
- D'acord amb la dimensió funcional: diagnòstica o pronòstica, formativa i sumativa.
- Segons la dimensió temporal: a l'inici (inicial), durant i després del procés d'ensenyament-aprenentatge.
Malgrat que l'esmentat document ho engloba dins de les fases del nou model avaluatiu que es proposa, nosaltres hem preferit situar-lo des de la perspectiva de la tipologia de l'avaluació que estem fent.